教学对话的透视与反思

1、教学对话的透视与反思全日制义务教育语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”可见,语文教学的过程是一个师生对话的过程。     一、什么是对话      我们所谈的“对话”是指教学对话。长期的教学实践使我们认识到：教学对话就是师生在课堂教学中倾听不同的声音，调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态，重建自我对外部感觉的过程。      现代对话理论也认为：作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系。阅读行为也就意味着人与

2、之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。阅读也因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。 克林伯格认为：在所有的教学中，都在进行着广义的对话，不管那一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的本质性标识。      二、教学对话中的异化现象      目前，教学对话已被广大教师引入新课程改革实践活动。“对话”走进了课堂教学，“对话”融合了课堂实践。其形式多样、方法灵活、但收效各异。通过“对话”现象看本质，也不禁令人深思。   

3、0; 1、自由式对话      新课程理念强调：“学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者和引导者。”在课堂教学中，为摆正学生的“主体地位，”老师们已把大量的时间还给了学生。课堂上足见学生的对话了，或朗朗读书、或纷纷议论；学生思维活跃了，有高声争辩的、有轻声讨论的、可更多的是默默无语；学生行为开放了，有站着的、有坐着的、有侧身的、有转身的。教师呢？则在一旁静观其变，似乎只充当了这课堂交流的“召集人”或“旁听者”。对该引导的不引导，该点拨的不点拨，任凭学生自由发挥。这种现象实质上是弱化甚至取消了教师与学生的对话，把教学过程变为纯粹的学生

4、“自学”或“自议”。有的教师还把这种做法美其名曰“放手”。这实质上是放弃教师“组织者”和“引导者”的责任，是撒手而不是放手。      2、聊天式对话      这种对话形式是“以尊重学生在学习过程中的独特体念”为理由，对学生在学习过程中的明显错误也不予以纠正。在学生交流资料或汇报读书收获时教师始终不置可否，也不加以引导，造成学生漫无边际的交流，云山雾海的汇报。此时的教师仅充当了学生自由对话的“捧场人”。无论学生读书汇报的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”，“真了不起！”，“想不到你真聪明

5、！”此类对话如同聊天。殊不知，就在这样的赞扬声中，学生对文本的理解却越来越远离文本的意图。      如在人教版乌鸦喝水一文的教学中，有位教师问学生：“乌鸦除了用填石子喝水外，还有哪些更好的办法能喝到水？”学生通过一番思考后回答： 生：乌鸦可先在瓶子旁挖个坑，然后把瓶子推倒，水流进坑里，乌鸦就能喝到水了。 生：乌鸦可以用一根长长的吸管来吸水。 生：乌鸦可以先把瓶口盖上，然后把瓶子平放，再在上面砸一个洞，就可以喝到水了。 教师对学生的回答均大加赞赏，“你的想法真精彩！”，“你的办法真棒！”，“你很聪明！”。 真的是这样吗？结合乌鸦的特点，联系当时

6、当地的环境，我看学生的办法并不见得比原文的办法高明。     3、传话式对话      传话式对话就是以教材为“圣经”，以教参为“典范”，追求课堂教学结构的严谨，追求教学过程的流畅，而忽略学生的主体地位，教学中每个环节都按预先设计好的步骤逐个阐述讲解。整堂课以教师为中心，只注重教师喋喋不休的谈话，忽略了学生自主、合作、探究性的对话。学生恰似不耐烦地听了一堂报告或演讲。课堂教学犹如“一潭死水”，没有活力，没有激情。 这类对话形式，实质上是教师没有转换角色。仍把学生当成知识的容器。在新课程理念的指导下，我们要

7、正确看待学生，他们既是学习的主人，也是知识的建构者，更是学习的真正参与者和对话者。     4、逼供式对话     一位教师在执教人教版第五册小摄影师这课时，有下面一段对话（指名读了高尔基与秘书的对话后）。 师：为什么高尔基不接见杂志社的记者，却要接见一位小男孩呢？ 生：（面无表情）因为高尔基喜欢小男孩。 师：除了他喜欢小男孩，还有吗？ 生：（声音很低）他关心小男孩。 师：你说得正确，还有呢？ 生：高尔基讨厌杂志社的记者，但他关心小男孩。 师：他为什么讨厌杂志社的记者，却要关心小男孩呢？ （此时教室里一片寂静，只有

8、几个学生很勉强的抬起了手） 这样的教学情景，我们可能并不陌生，学生只是粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本还谈不上与作者对话，学生的思想还未能与作者的思想产生共鸣。此时，教师急于组织学生对话，学生也只能肤浅地说说，或拈几句文中的原话草率了事。这种没有深入体会文本的紧迫性对话，我认为类似“逼供”。     5、圈套式对话 有位教师在执教完人教版第五册我要的是葫芦一文，为了让学生明白“做任何事情，要善于听取别人的好言劝告”的道理，他向学生提了一问。 师：种葫芦的人看见小葫芦落了，会想些什么呢？ 生：他想葫芦落了，都怪那些可恶的蚜虫。 师：那是谁最先看

9、到这些蚜虫呢？ 生：他的邻居。 师：邻居当时对他说了些什么？ 生：（读文中邻居的原话） 师：当时种葫芦的人又怎么说呢？ 生：（读文中种葫芦人的原话） 师：如果当时种葫芦的人听了邻居说的，又会怎么样呢？ 生：他会想办法除去蚜虫，葫芦也就不会落了。 师：通过这件事，我们明白了一个什么道理？ 本来，该教师提的这个问题的确能启发学生的思维。乍一看，师生对话的逻辑性也很严密，可就是教师在引导学生时，只循着一道线，努力往预设的圈子里钻，使学生的思维没有发散开来。其实，通过这次教训，此时此刻种葫芦的人有很多话要说，而教师的引导无形中限制了、甚至是隔断了学生与文本的对话，只让学生停留在师生之间表面上的简单对话

10、。如此“禁锢”的阅读实践，怎谈得上学生创新思维和创新能力的培养。     6、猜谜式对话 顾名思义，就是教师在引导学生对话时与猜谜语雷同。请看一位教师在人教版第五册灰雀一文教学中与学生的一组对话（当学生读到列宁对灰雀说：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”） 师：同学们知道吗，昨天灰雀究竟到哪里去了？（小组讨论后汇报） 生：灰雀飞到别的树上去了。 生：灰雀飞到大山上去了 生：灰雀与其它伙伴一同飞出去玩了。      这一问，真激发了学生的积极性，全班学生小手如林、争先恐后。教师一连叫了近十个学生，其回答也很

11、干脆，仿佛就像猜谜语似的，每个学生都想试试。而教师呢？只管学生猜，却不加引导，反到认为自己充分尊重了学生对文本的多元感悟。但仔细品味，这些回答与文本意图竟然大相径庭。只要联系上下文悉心研读列宁与小男孩的对话，不难看出灰雀一定是被小男孩捉去了。       三、如何有效地进行教学对话      分析以上这些被异化了的教学对话现象，我们不难体会到真正的、有效的教学对话至少要作到以下三点：      1、师生平等相处是教学对话的前提 

12、0;    在新课程理念的指导下，课堂教学应该是“平等”、“和谐”、“民主”的。这就要求教师要转变“权威”角色，把自己当成是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”，与学生共建民主平等、互尊互爱、互教互学的新型的师生关系。让学生进入平等对话的氛围，享有平等对话的权利，具有平等对话的条件。 研读文本既包括学生对文本的阅读与感悟（生本对话），又包括教师对文本的解读和升华（师本对话）。      2、细心研读文本是教学对话的基础     教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂

13、教学中对教材的处理和把握，并直接决定师生对话的有效性。整个阅读教学中的有效对话，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟。深刻的感悟是建立在师生深入阅读，积极思考的基础之上的。对文本读得越多， 想得越深，自然感悟就越丰富。在课堂教学活动中，也就自然有话可对了。     3、教师的主导作用是教学对话的保证     在对话中，我们要尊重学生的主体地位。在平等的基础上引导学生充分对话，但并不意味着教师要放弃引导的职责。许多教学实践证明，教师的主导作用不能放松，甚至还得加强。教师要作到“引而不发，导而勿牵”，“引在迷茫

14、处，导在关键点”。让学生沿着正确的文本价值取向展开深动的教学对话。穿越昨日与明天的思考新大纲的出台，语文课程标准（实验稿）的制订，第一批新课程新教材实验区的启动既是对中国语文教育的历史性反思和总结，又是21世纪对新一代人才挑战和复兴中华的战略应答。处于这样的时代坐标，小学语文课堂教学的改革必须作穿越昨日和明天的思考，而课堂教学的设计，理所当然是课堂教学改革的蓝图和基石、航标和载全。一、设计的僵化和“反设计”反思传统语文课堂教学设计，最基本的一点是学生主体地位在语文课堂教学设计理念中的失落。教学设计由教师主观指令，并千方百计在每一个事先规定的详尽的细节上迫使学生就范，不留一点儿空间让学生自由支配

15、和发挥，形成了由教师单向传授知识、独自主宰课堂的格局。这种状态由于应试教育的扭曲而愈演愈烈，导致课堂教学设计的僵化，并由此衍生出冗繁的情节分析、烦琐的提问设计和呆板的章法讲解的课堂教学程式，语文教学高耗低效的老大难问题一直得不到解决，对此必须形成一个针锋相对的“反设计”冲击波。“反设计”不是不要设计，而是不要那种由教师单向主观指令的传统的僵化设计，无视学生主体地位的“闭门造车”式设计，过分“急功近利”式设计。“反设计”要把课堂教学设计建立在一个全新的基点上，这就是要以生为本，始终关爱学生的生命发展，在课堂教学设计上体现素质教育的本真。在语文课堂教学设计理念中，应当把学生从传统的“认知体”提升到

16、“生命体”的高度。他们不是知识的容器，而是一个个充满激情和活力、有待点燃的“火炬”。“设计”应当是为了如何去点亮这些“火炬”，使他们自己发光，从而让课堂充满生命的活力。二、“硬设计”和“软设计”传统的僵化的设计是以教师为中心，以知识的全盘授予为途径。这样的设计必然体现着以教师的主观指令为基础，并以“一言堂”为权力主义的刚性机制驱动，从本质上说是一种强行灌输的“硬设计”。它严重缺失了学生在教学活动中的主体地痊。教师的“教”应当为学生的“学”服务，教学设计要能够充分地按照课堂教学所具有的现场生成性的基本规律而作相机诱导、即时处理，并为此留下最大的弹性空间和应变预测。它应当是一种“软设计”。如果说那

17、些必须达成的教学目标是必须实行的教学步骤，必须完成的课堂训练，无多大伸缩性可言的话，那么，达到这些基本目标，完成这些基本任务的途径、方法、过程、手段则应当根据具体的学情，灵活应变，现场处理，让其具有很强的伸缩性和可塑性。所以，教学设计应当以具有高度弹性的“软设计”为主。鉴于对课堂教学改革的时代性的认识，“软设计”在课堂教学设计中具有重要意义。其一，从当前课堂教学的主要弊端着眼，应当大力克服的是以教师为中心的权力主义和命令作风，要大力倡导自主、合作、探究的学习方式，课堂教学亟须以学生为主体，以学情为依归，以相机诱导为手段的“软设计”。其二，课堂教学活动是一个富于变化的共时空群体活动，主体、客体、

18、媒体之间的关系处在不断转换之中。这种不断转换的关系，使课堂教学活动具有很大灵活性和很强的现场性。如果教学设计完全是刚性机制，教学活动必然只能是单向的强行灌输，上课就成了教师演示主观编制得十分细密的教案的单边活动。其三，课堂教学还极富创造机制。教师的教学设计必须充分考虑到师生双向合作过程创新的不确定性。所以教学设计只能是一种“预测”，如何付诸实践，还得充分根据学情来灵活应变，现场处理。这样，就赋予课堂教学“软设计”以特别重要的意义了。语文课堂教学“软设计”的内在机制可归结为以下对照图式：当然，以“软设计”为主，决不是意味着教师在课堂上可以“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”。一位优秀教师执教观潮一课的

19、教学设计，颇能说明这一些：出示课题“观潮”之后，教师先问学生，“观”在这里是什么意思？学生回答：“是看的意思。”教师穿针引线，再问：“课文中还有一个观字又是什么意思呢？”有学生回答：“课文中有天下奇观，这里的观应该是景象的意思了。”“那你能用两个观的不同意思合起来编个课文标题吗？”学生结过一番思考，有人提出这篇课文的题目也可以叫“观天下奇观”。于是，教师引导学生直奔中心，抓住“奇”字，要学生再仔细读课文，这钱塘江大潮，奇在哪里？经过一番课堂讨论，教师引导归结出“潮来形奇”（第3-5小节）“潮去景奇”（第6小节），并且再深入一步要学生深思“那么第2小节与奇又有什么关系？”大家认为有关系，钱江潮“

20、奇”的原因与这里（海宁县盐官镇）的特殊环境（时间、地点）有密切关系。这样就不难归结出：“潮前境奇”。而且，教师单刀直入，很快就帮助学生理出了一条精炼明晰的主线，找到了一条认识课文的“最短程”。如果说，这一步是以教师的组织引导为主的话，那么顺着这条思路让学生具体的揣摩、品赏课文的语言材料，激发情意、调动想像，交流阅读心得等，就应当让学生因人而异地去主动探究。这一部分无疑应当是以“软设计”为主，教师根据具体学情去临场处理，即兴挥洒。最后，以这样一个提问，激发学生自主学习：“好，课文按顺序先写潮前境奇，再写潮来形奇，最后写潮去景奇，写得非常生动传神。现在，请你再仔细读课文，挑一处最能吸引你，你觉得写

21、得最传神的地方讲给大家听。要把怎样写出了奇，好在哪里讲清楚。”于是，课堂教学就不再按传统的“硬设计”去迫使学生顺着教师的小步子提问，亦步亦趋地应答，而是让学生自主选择，探究发现，从各人的的差异出发，只挑体会最深的，最能显示自己潜能的那一些作课堂交流，为浓度成功创造了条件，同时又步步扣“奇”，不离中心。而通过课堂交流各展所长，全体学生所能获得的成果，也足以涵盖课文的全部。这样的“软设计”，教师必须胸中有书、目中有人、手中有法，去随机诱导、现场处理、及时调适，并在学生的课堂交流中去灵活点拨，有机渗透。新课标下的小学作文训思路初探作文是提高学生综合能力之重要手段，也是语文教学难点。长期以来，在小学作

22、文课堂教学结构上，形成了“教师命题、指导学生独立写作教师自己改评”的传统训练模式，这种训练模式常常造成的后果是： 1。学生不会下笔，无话可说。这是因为学生的作文从来都是教师命题。 2。学生不会积累。这是因为学生作文的材料大多都是教师提示或准备的。 3。学生不会创新，文章千篇一面，缺少个性。这是因为教师有意或无意间设置的框框严重束缚了学生。 4。学生写作不是表达自己对生活的体验和感悟，而是为了“任务”和“分数”，生搬硬套或随意编造。这是因为教师忽视了学生多渠道地进行语言、素材的积累。 可见，这种传统的写作训练模式已不适应新课改作学教学的要求，当然也更会不适应素质教育的要求，其弊端是显而易见的。针

23、对上述弊端，笔者在作文教学的实践中，遵循新课标关于作文教学要求的新理念，大胆突破传统模式，进行有益的探索和尝试，初步形成自己的作文训练思路，取得了初步成效。笔者这个作文训练教学思路主要体现在九个“注重”上。 一注重充分挖掘课文中的习作资源，以培养学生的创新能力。 小学语文课本中，除了每个单元的作文训练外，其实在课文中也蕴含着极其丰富的可供学生进行创造性习作的资源，这是培养学生创新能力的重要阵地。因此教师要充分重视并挖掘这一不可忽视的习作资源，以培养学生创新能力，写出不同于课文的文章来。笔者在教学实践中充分挖掘这一部分，结合课文指导学生进行创造性习作，其写作训练形式有： 1。情节扩展式。例如在学

24、习泊船瓜洲后，教师可指导学生结合插图与有关背景资料，以及作者当时的心境，进行对该诗的扩写。这不仅训练了学生创新写作能力，而且可以增强学生对古诗的理解，可谓一举两得。 2。情节收缩式。对篇幅长的课文可以让学生进行缩写。如缩写小英雄雨来、牛郎织女等文。 3。文尾续写式。如根据穷人一课的结尾，让学生续写二十年后的桑娜一家；根据卖火柴的小女孩一课的结局，让学生续写卖火柴的小女孩来到我们中间；根据凡卡一文的结尾，让学生续写凡卡写完信后。这样以培养学生的创新思维。 4。多向改写式。根据课文内容，有的可以改变人称；有的可以改变叙述的顺序；还有的可以改变体裁。 5。图文转换式。小学语文教材中不少课文配有图画，

25、教学时，可启发学生在独立观察的基础上展开丰富的联想，写出与课文不同的文章。比如上桂林山水、鸟的天堂、世纪宝鼎后，可以指导学生结合图文，写出导游词（附案例）。 6。读后感想式。对学生有现实的思想教育意义的课文，可以让学生写读后感。如上完向命运挑战、海伦凯勒、匆匆后，可以指导学生写写读后感想。 7。相关迁移式。这种形式或是抓住课文的原型特征，调动已储备的表象，把思维的触角由甲迁移到相关或相似的乙上来。例如学了“精彩极了”和“  糕透了”一课后，可让学生写爸爸妈妈对我的爱，学了凡卡让学写我和凡卡比童年。  二注重创设情境，以增强学生写作的兴趣。 传统的作文训练

26、不注重情境的创设,因而写作训练过于呆板、无趣味性,不能吸引学生,学生也就不会乐意去写.。这是因为小学生受年龄特点及认识水平的制约，他们的写作往往需要教师提供一定的情境，需要老师的指导帮助等外部条件促使他们写出更好的作文，以增强学生写作的兴趣。这里所说的“创设情境”实质上指的就是创设有利于学生写作的一切外部条件。在把握学生的心理、思维特点，认知水平的基础上，教师精心创设情境，让学生自然地融入到教师所创设的情境当中去利用已有的知识，发现新问题，沟通知识间的联系，可以大大激发他们的写作兴趣，这是保证学生写一篇较高水平作文的前提。 创设情境的方法很多，可以利用音像创设情境；可以利用图片创设情境；可以利

27、用语言创设情境；可以利用作品欣赏来创设情境；可以利用游戏来创设情境；可以利用生动的表演创设情境；还可以利用大自然的景物创设情境等等，不管采用哪种方法，教师都有应以能够最大限度地调动学生的写作兴趣为最终目的。 例如利用游戏创设情境。由于是玩游戏，学生的兴趣非常高，都积极主动地交谈起来，议论活动中有哪些最精彩，最激烈的，参加的人是如何做的，自己以是如何做的，以及旁边的同学的语言、动作、神态、情绪等又是如何的，不知不觉中学生就在愉快、轻松的气氛中完成作文，而且内容具体，语言也比较生动。 学生经历了活动的全过程，真实体验了其间的乐趣，有了自己的亲身感受，当当然有话可说，有感可发，有情可抒，再也不会感到

28、作文是一种痛苦的事。游戏活动为学生提供了生动的写作素材，又营造了宽松的氛围，增加了学生写作的兴趣，减少了学生对作文的恐惧感，让学生乐于写作。 三注重写好“两记”，让学生奠定良好的语言基础。 “两记”指的是日记和读书笔记，日记写作灵活，行文自由，训练多，容量大，是提高自由写作水平的终南捷径之一，学生在实际生活中所见到的或者说所感受到的人、事、物、景、理等，只要是自己觉得有必要诉诸笔端就可以把它记下来。因为要记，学生必须对每日所见所闻，“知之尽量详，识之尽量真，思之尽量明。”天天动笔就会开阔学生的思路，积累大量词汇、语言素材，越写越熟。而且日记也是一种积累材料的过程，平时积累，作文时选择使用，“活

29、期储蓄”，随用随取，“存”、“取”两便，作文也就无从下笔、言之无物了，只有用心把事记下来，写成日记，哪怕只是一两句话，日积月累，时间长了，就会使自己所写的日记由点到浅，由线到面形成精彩文章的“雏形”，采下一采的“劳动所得”，学生由衷地体会到写日记的好处。   读书札记的内容不拘一格，可以是学生自己的心得。想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，可以是摘抄，比如摘抄一些好的语句，或是精彩片断，要激发学生课外阅读的兴趣，为写作积累词汇、语言。 “问渠哪得清如许，为有源头活水来。”只有通过不间断的写日记和读书笔记练习，才能为写作积累词汇、语言。 四注重写作命师的开放性、灵活

30、性、多样性。让学生有话可说。             传统的作文教学由于过分注重命题作文，常常把学生的思路逼向死角，学生没有话可说，写作文成了“挤牙膏”。在新课标下要求作文训练命题开放性、灵活性、多样性。就作文题而言，命题作文、半命题作文、无命题要灵活结合在一起；就命题者而言，教师命题与学生自由命题有机结合。具体说就是，1。教材的命题，教师的命题和学生的自由命题“优化组合”，即教师出宽题，学生根据自己的实际情况自由出题。如写“我与暑假生活”，让学生根据各自生活体验拟

31、题。这样，学生不再为找不到合适材料而皱眉、而困窘了，不再起胡编乱造之心。学生笔下的暑假生活，既有写一二件事的，也有倾诉自己对暑假的感受的。 2。把部分命题权放给学生。笔者曾做过尝试，让高年级学生自由出题特别受到欢迎，学生完全能拟出新颖的、合适的题目，用学生喜欢的，有话可说的题目写作，不言而喻，学生的写作热情空前高潮。 五注重鼓励学生放胆表达，让学生思想自由驰骋。 放胆表达，拓展创新思维空间。所谓放胆表达，就是教师提供一种或几种习作的范围，然后放手让学生自己命脉题材，自己选材立意，不限体体裁，不规定字数、时间，学生爱写什么就写什么，爱怎么写就怎么写，任学生思路尽情驰骋，自由地倾诉表达，以调动他们

32、的内在潜质，让学生的习作个性得到充分的展示。让学生 上想象翅膀，少一点条条框框，多一点稚气。 值得一提的是，我们鼓励学生放胆表达，不是说就可以不需要教师进行习作方法的指导，而是说学生刚进入习作状态，教师不应用太多的框框来束缚学生的思维，让学生在习作时考虑较多的不是写作的方法，而是学生自己的思想，自己的感情，自己的生活，至于教师的写法指导应在学生完成习作初稿之后。指导时要做到有的放矢。只有这样，学生的习作才会有真情实感。 鼓励学生放胆表达，教师可以采用写想象作文的形式进行训练，想象作文工文最能让学生的思想得到自由驰骋的了。相信教师在批改作文时，一定会为学生的奇特而又丰富的想象所折服。 六注重综合

33、性学习，让学生多渠道积累写作素材。 新课标非常重视综合性学习，笔者在写作训练教学中也尝试中用综合性学习，这综合性学习体现在“沟通”上。 1。沟通作文训练与各科教学。如自然课中的小论文写作，音乐课中的歌曲欣赏。劳技课中的手工制作等都可以让学生诉诸笔端。 2。沟通课堂作文训练与课外、校外、社会生活，为学生提供“热点话题”论坛，如“话说环保”、“我看上网”、“二十年后的畅想”、“我自立我自强”写作话题等，促使学生会观察、学会思考、学会发现，让学生有事可写，有感而发。 3。沟通课内与课外阅读，教师要开展与阅读相关的活动，如组织学生办文学小报，诵读比赛、读书会等引导学生广泛阅读文学作品，触发学生的审美想

34、象与情感，丰富学生的心灵世界。 4。沟通师生心弦，教师要造和谐的写作心理场，不以权威自居，不以学生的评判者自居，写什么。该怎样写，尽可能启发学生自由讨论，促进自我感悟和发散思维。 实践证明，通过综合性学习可以切实地让学生多渠道积累写作素材。 七注重合作，提高学生的作文的质量。 合作是新课标重要教学理念之一，合作也不妨用在作文教学上。合作有生与生间的合作、师与生间的合作、生与媒体的合作，并在写作合作中充分发挥教师的主导作用与学生的主体参与作用。 合作包括写作前的合作和写作后的合作。 每个人独立完成一篇作文，这在传统的作文教学中是天经地义的，而且不容学生越雷池半步，在新课标下的作文训练中应大胆突破

35、这一框框。写作时，特别是写学生不太熟悉的题材时，教师可增加学生同伴交流的时间、空间，允许窃窃私语，允许寻求教师、同学的帮助。有些文题或故事， 需要占有搜集较大量的材料，教师可组织小组完成。比如写环保、信息方面题材的。教师就可以让学生通过合作的方式来完成。 写作后的合作体现在学生间互评作文，学生间可以互调对方的习作，根据习作要求进行评改，大到谋篇布局，小到一个词语，一个标点符号的运用，都可以直接在习作上修改或写出修改意见。事实证明，学生评改他人的习作有一种强烈的责任心，能竭尽全力，反复推敲 ，认真负责地指出不足，同时，学生互评互改，扩大交流范围，同学间互相启发，取长补短，有利于提高学生评改的能力

36、和写作能力。 通过合作不仅可以解决学生不熟悉的题材，还能提高学生的写作水平和作文文质量。理论研究:语文教学“十不宜”由于工作关系，我常到一些小学听语文课，执教老师在课堂上的一言一行，我感到有研究价值的，就随时随地记录下来，经过加工整理，或作为资料保存，或给报刊投稿。现将有关课堂上教师不宜做的十条写出来，供参考。 一、开篇不宜淡如水“同学们，今天我们共同学习第X课。”我常常听到教者把这句话作为开场白。初听时倒也觉得新鲜，“共同学习”嘛，老师跟学生处于平等地位，教育思想可嘉；可后来发现，不少人、不少课的开场白都是这样，我便产生了疑问：日常吃饭菜尚且知道花样翻新，有利于增进食欲，上课开篇一成不变，岂

37、不要倒学生的胃口有的教师很注意这一点。我听一位老师教“你必须把这条鱼放掉”，教者在板书课题时有意漏写引号。写后问：“老师这里写的与课本上有什么不同”学生打开课本，认真看后齐说：“少了引号。”老师问：“这里为什么要加引号”学生答：“这是引用一个人说的话。”老师进一步问：“你们看到这个题目，会想到哪些问题呢”学生纷纷举手发言：“这话是谁说的”“这是一条什么样的鱼啊”“为什么一定要把它放掉”“有没有放掉”在肯定了学生积极动脑、大胆质疑之后，老师紧接着说道：“很好！这些问题课文都作了回答，现在请大家打开课本。”接着，同学们都兴趣盎然地读起书来。古人云：“开卷之初，当以奇句夺目，使之一见面惊，不敢弃去。

38、”这里尽管谈的是写文章，但隔行不隔理。上课之初，设计一段好的导语，诱发学生学习知识的欲望，为学生学好新课奠定良好的基础，其重要性是不言而喻的。开篇就平淡如水，要想上好一堂课谈何容易！二、指名不宜在问前“XXX，请你回答一个问题。”老师一指名，一位学生站了起来；随后，才见老师提出问题。是提问在前好，还是指名在前好，颇有一番考究的必要。提问在前。老师将问题提出之后，每一个学生必然要认真思考，并且做好回答的准备。老师此时的短暂期待，也就是常说的“空白”，正是学生思考之时。提问在前，有利于启发全班学生开动脑筋。尽管最后答问的只是一个学生，但它却起到了“牵一发而动全身”的作用，确保全班学生处于积极思索的

39、状态。指名在前，那效果就迥然不同了。试想：某同学已被老师指名站起，班上其他同学谁还会对下边提的问题积极动脑这样做，在某种程度上抑制了一些学生的思维活动。尽管教者主观上并不是这样想的，但客观效果如此，想回避也是回避不了的。三、不宜每次都“你来”我发现，有的老师请学生发言，指甲说“你来”，指乙还说“你来”，指丙、丁亦然。于是乎，一堂课上“你来”一语出现的频率相当高。应当指出的是：教师指名学生发言，每次都说“你来”是不适宜的，应当变换一下说法。比如“请你回答”、“你说说看”、“你来告诉大家”、“这个问题你讲一讲”、“你是怎么想的”倘若整堂课都说“你来”，暴露的是教师语汇的贫乏，而学生听之乏味，影响教

40、学效果是确定无疑的。另外，它还不利于学生语言的发展。小学生除了向课本学习书面语言之外，理所当然地还要向老师学习口头语言。老师讲话，语汇丰富，有很强的感染力，会给学生起到良好的示范作用，学生的口头语言也会在潜移默化中得到长进。四、“太好”不宜再找碴黑板上出现的是两行生字词，一个学生读过之后，教师立即称赞道：“太好了！”这位学生当即高高兴兴地坐下。不料，老师随后又问大家：“他刚才有没有读错的地方”马上有两名学生指出了该生读音上的问题。此举显然不当。“太好了”的评价用语不是可以随便用的，当一个学生的答案确实见解独特，所说无懈可击，才有资格受到这样的赞扬。然而，现在教师对该生大加称赞之后，又让其他学生

41、找出其不足，这不是自相矛盾吗试问：刚才那位学生到底读得如何如果有错，就不能赞之“太好了”；如果没错，那就用不着再来找碴。二者只能居其一，怎能同时存在呢学生回答老师的提问，老师作出评价，就要考虑评价用语的准确性。对于学生的回答，评价时以表扬为主是对的，但必须以恰如其分为前提。否则，不当的赞扬对学生学习和进步是有害无益的。五、不能乱点“鸳鸯谱”有一位教师教生字词，出示小黑板带领学生读字音之后，让学生说出自己已经懂得的词语意思。一位学生说：“我知道胸腔的意思。”教师叫他说给大家听听。“就是这儿。”学生指着胸部答道。教师点头表示肯定并示意其坐下。这位同学的答案是肯定不得的。“胸腔”与“胸部”是两个不同

42、的概念。“胸腔”指由胸骨、胸椎和肋骨围成的空腔，上部跟颈相连，下部有横隔膜和腹腔隔开。心、肺等器官在胸腔内。而“胸部”则指胸脯子，它是人体躯干的一部分，在颈和腹之间。前者所指在人体内部，后者所指在人体外部，二者不能混为一谈。这一肯定不可避免地会在学生的脑海里留下一个错误的印象，“胸腔”即“胸部”。六、配角不宜唱主角现在语文课堂教学中，让学生听课文录音的现象比较普遍。运用电教手段进行教学，这是时代进步的表现，实在今人高兴。但值得注意的是：一些配乐朗读的文章，存在喧宾夺主的现象。按照常理，听课文朗读的目的，是让学生更好地理解课文内容，从中受到教育和感染。然而，现在的情况是，所配音乐其声音之高，足以

43、将朗读者的声音“淹没”，把学生的注意力完全吸引到听音乐上去了，影响听有关课文内容的朗读。配乐朗读的初衷既然是为了增强朗读的听觉效果，增强文章的感染力，经过这样的包装之后，却走向了愿望的反面。七、不宜一口吞个饼人教社编义教五年制第六册语文基础训训练2中有一道题：“读句子，注意顿号的用法。”例句是带有顿号的几个句子。一位老师教学时不仅把顿号的用法、注意点一口气讲完，还辅之以点顿号的练习。无独有偶，一位教师教三年级学生写对话，范文只涉及“写清楚说的是什么，是谁说的，有时还要写出人物说话时的动作、表情、语气等”，提示语仅有两种形式。但教者不仅讲了这些内容，还把提示语的四种形式以及“说”的不同表述方式统

44、统讲了。八、“对口相声”不宜演我看到有些教师在课堂上有这样的情况；当他叫起一个学生发言的时候，他马上走下讲台，来到这位学生身旁，面对面地听这位学生的发言。如果学生的回答有卡壳现象，他仍然面对面地给予引导，直至问题的解决。其间他对这位学生可谓是全神贯注，众多的学生此时此刻的表现，他就不管了。课堂上出现一种师生二人说“对口相声”，其他同学放任自流现象。这种顾此失彼的现象，在课堂上是不宜出现的。这是因为：小学生自控能力比较薄弱。教师如果只把注意力放在一个学生身上，课堂上就会纪律松弛，其他学生听这种“对口相声”的就会寥寥无几，这必然要影响到教学效果。正确的做法是；教者仍然处于讲台的位置，心中时刻装着全

45、班学生，在认真听取一个学生发言的同时，目光要时不时地扫视全班，让每一个学生都意识到老师此时此刻正在关心着自己，从而保证课堂纪律处于良好状态。九、改错不宜缺勇气一位老师在教学生字“肩”时，把“户”下面写成“月”字。一学生当堂指出，这位老师并没有及时纠正，反而说“这样写也可以”。此外，我也曾见有的老师对自己教学中的失误，不当面纠正，而悄悄改正，采取了一种自护其短的做法。他们的共同心态是：怕当众认错纠错，有失面子。自护其短，也许在一个短时期内可以把学生蒙住。但是，随着时间的推移，学生的知识越来越丰富，到那时，他们一定会发现某某老师曾经“蒙”过他们，教者在他们心中的形象无形中打了折扣。其实，知识犹如浩

46、瀚的大海，教师也不可能万事精通，教学也不可能做到万无一失。由于种种原因，课堂教学中出现这样那样的失误是常事，本不足为怪。教师应放下架子，勇敢地承认错误，并立即纠正。这才是一种实事求是的态度，学生对此也是能够理解和谅解的。十、不宜充当裁判员具体某一篇课文如何划分段落，学生的意见并不一致；给一段短文拟个小标题，说法也不尽相同遇到这种学生意见不一致的情况该如何处理呢有的老师是让学生讨论，但更多的是由老师作出判断。谁是谁非，为什么不让学生讨论，而要由老师裁定呢一个很重要的原因是教者怕影响教学进度，怕完成不了教学任务。我认为，遇到有争议的问题，教师不引导学生展开讨论，而是直接说出答案，学生记住的仅仅是现

47、成的结论，思维的“闸门”根本没有打开，学生也没有知其所以然，这能算完成教学任务了吗本文提出的十个“不宜这样教”，谈了课堂上常见的教学失误，当然还不止这些。但是，这些现象在课堂上的出现，足以说明，当教师的，在课堂上一举手一投足，都要十分注意，切莫掉以轻心。课堂教学无小事，教者事事应在意。为了最大限度地提高教学效率，教师对课堂上的每一环节，都要认真设计，想一想怎样做效果更好，怎样做便会影响教学质量，力争上好每一堂课。有序适度高效全日制义务教育语文课程标准(实验稿)指出要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书”，要“鼓励学生自主选择阅读材料”，要“努力建设开放而有活力的

48、语文课程”。拓展阅读的研究和实践正是基于这样的理念展开的，其基本做法是就语文教学中某一阅读素材相关的主题，搜寻更多的材料加以整理、阅读，进而加深对课堂阅读素材的理解，并通过这一开放的过程，使学生直接接触更多的阅读材料开展阅读实践，以期对语文素养的形成起到积极作用，因此受到教师的普遍欢迎，成为新课程改革推进以来语文教学最明显的变化之一。但在具体的实践中，我们也发现，由于各种原因，目前的拓展阅读在开展过程中还存在一些问题，现择其要做一些剖析。一、拓展程度失当，序列不清目前，拓展阅读实践中还存在着一定程度的无序现象。如，一年级教师教春晓一文，提供的拓展阅读是杜甫诗作春夜喜雨，三年级教师教秋天的雨一课

49、时拓展的依然是春夜喜雨，而春夜喜雨一般是在初中二年级才要学的内容。更糟糕的是一年级的阅读要求和三年级的阅读要求几乎一样，都是读背这首古诗，想象古诗描写的情境，使得教学出现了低水平的重复。另一种无序则表现为课堂上随时可见的以深解浅的行为，如，学习荷花要求学生去背诵爱莲说中的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，大部分学生只能囫囵吞枣，死记硬背。可以说无序的拓展，既消耗了学生宝贵的时间，又销蚀了学生阅读的兴趣，是一种得不偿失的教学行为。语文（四年级）培训资料经验介绍JINYAN JIESHAO我们认为，拓展阅读材料的选择应该从学生阅读能力和阅读兴趣这些实际情况出发，尽可能地选择与所选用教材程度相当的甚至

50、略比教材浅显的内容，让学生基本上能读懂。如果内容略深，那么就要考虑其篇幅必须短小，而且要有一定的阅读指导，如，学了触摸春天，补充学习海伦·凯勒的假如给我三天光明的部分段落，就需要教师作适当的指导，才能使学生读得懂、记得牢。为改变拓展阅读的无序现象，教师还应该加强计划性。可以在每学期初制订拓展阅读的计划，而后根据具体的操作情况及时作出调整，每学期结束时通过教研组内的互相交流梳理，有条件的可以把那些拓展材料整理成为校本教材的一部分，成为一个与教材并行的新的阅读系列。二、拓展数量失控，内容不精目前的拓展阅读还存在着一哄而上、拓展无度的现象。有些课堂上，忽视对课文的阅读理解而过多过早补充内容

51、，结果导致一堂课下来，学生连课文中的句子都没有读熟；有的教师没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵，却任意拓展延伸。如笔者在近日听到一个教师上桂林山水一课，只花23分钟的教学时间，要学生读课文并总结出桂林山水各有什么特点，而后就补充了显然是未经剪裁的近2000字的有关桂林的传说、桂林风景介绍等等，对于文质兼美的原教材是如何用简练的文字刻画出如画美景的，则不再研读、品味，课文的语言特色几乎完全被忽略，这显然是有悖于语文课初衷的。再如有的教师上荷花一课，讲到“如果把眼前的一池荷花看作是一幅活的画，那画家的本领可真大”一句时，说这个画家就是大自然，然后开始拓展问“大自然还画了哪些美丽的图画”凡此种

52、种，都没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，长此以往，语文教学的基础就会动摇。教学时间是恒数，一方面的过度，必然导致另一方面的不足。在小学阶段，课本依然应该是语文教学的首要凭借，教师应充分发挥其范例作用，让学生通过课文品读，了解掌握基本的阅读过程、阅读技能。语文教学的一个成功经验就是必须把精读和略读结合起来才能真正有效地提高学生的语文素养。拓展阅读是必要的，但必须在用足用透教材的基础上开展；拓展阅读固然要重视量的扩张，但更应重视质的提升，要慧目识真，把一些真正的经典性的材料引进语文教学中来。三、拓展类型单一，迁移不足拓展阅读的类型往往分为三种：一是与课文内容相关联的补充性拓展；二是与课文表达形

53、式相类似的迁移性拓展；三是具有比较鉴别意义的比较性拓展。目前学校中更多采用的是内容相关的拓展，如有关课文作者的介绍，课文写作背景的介绍，文中涉及的某个知识点的补充阅读以及作者的其他作品等等，相对来说都比较忽视形式上的迁移拓展，更少有比较阅读性质的拓展；拓展阅读的形式也比较单一，基本上采用的是一篇课文加一篇(组)阅读材料或是由课文出发推荐阅读原著的形式。要根据不同的目的选择相应的拓展阅读的类型和形式。小学语文学习很重要的一点就是对表达形式的学习模仿，并通过阅读学会阅读，因此更应重视迁移性和比较性的拓展。教师有必要选择推荐那些和课文形式相类似的内容，引导学生主动阅读。如，学了儿歌四季，补充分别写春

54、夏秋冬景致的小诗；学了桂林山水，可对比阅读常识教材中桂林山水一课，都会使学生把关注的目光，投向语言、投向课文表达方式的学习和积累上。把教材中的课文前后串联起来，重新进行阅读比较，也是一种有效的拓展阅读，可以促进知识的类化，提高思维的概括水平。乌申斯基说过：“比较是思维的基础”。教师要善于选取相关的教学资料，把内容或形式上有一定联系的读物加以对比，使学生由此及彼、组合积累，实现类化、迁移。如，四年级下册的夜莺的歌声和我们一样享受春天小英雄雨来一个中国孩子的呼声四篇课文都写到了战争与儿童，而又各有特色，让学生把有关内容找出来，比照着阅读，就可以发现有的课文歌颂了儿童在战争中表现出来的勇敢、机智，有

55、的课文则歌颂了儿童对和平的渴望、战争的诅咒，在此基础上体会课文的表达特点，这样，对于课文的理解就有了全面而丰富的认识。此外，我们应该看到，随着社会的发展，人们的阅读方式已经多样化，因此拓展阅读开展过程中同样可以既有文本的拓展，也有音像资料的拓展、图片资料的拓展，通过“读图”来拓展学生的思维，从而提高其体验感悟能力。四、拓展主体不明，负担偏重当前，拓展阅读材料的选择、时间的安排，基本上还是由教师说了算，学生还处于一种被动接受的状态，而且教师在确定拓展阅读材料时，很少考虑到学生的阅读兴趣、阅读能力，因而出现了像上文所说的读荷花拓展爱莲说等等现象，使学生阅读的主动性和积极性都受到了影响。另一方面，教

56、材中有些课文的分量较重，对学生来说，学好课文已经消费了很多精力，但有些老师为了进行拓展，又于教材之外引入了新的内容。这样一来，由于拓展阅读只使用了简单的“加法”，从而使学生的负担明显加重，引起了一部分学生的反感。拓展阅读同样要遵循因材施教和学生主体原则。相比较课文阅读来说，在拓展阅读中，要尽可能提供多方面多类型的材料供学生选择，可以帮助学生建立图书互助会、班级图书角等，定期为学生提供阅读书目、篇目。在阅读过程中教师要做好解惑释疑的工作，定期组织“阅读成果展示会”“我向同学荐本书”等活动，为学生提供一个展示阅读成果的平台。当然，在开展拓展阅读的同时，教师还应该从学生实际出发，对教材作新陈代谢的处

57、理，大胆舍弃一些落伍的陈旧的内容，切实做好“减法”，使学生能腾出时间来阅读自己喜欢的文章和材料。此外，与任何教学活动一样，对于拓展阅读同样需要及时的检查反馈，需要适当的评价。只是在评价中，更应该倾向于让学生开展自我评价、生生互评，评价的内容要以阅读的兴趣和主动性为主，使我们的学生通过拓展阅读爱上阅读，使阅读成为每个学生的爱好。总之，与所有的教学研究一样，拓展阅读的实践研究同样应该避免盲目性、随意性，要讲求有序、适度、高效，从而为学生语文素养的提高发挥最大的作用。低年级自主学习指导面对希望与挑战共存的崭新世界，面对“知识爆炸”的二十一世纪，面对知识经济与高科技时代的迅猛到来，如何指导学生自主学习

58、？探索教学改革的新路子，已成为教学谈论的焦点。联合国教科文组织指出：“将来的文盲是没有学会学习的人！”学生是学习的主人，理所当然要从小学习些自能读书的本领。激发学习兴趣，为今后阅读和写作打下扎实的基础。因此，教师应该更新教学观念，确立主体地位；创设情境，实施愉快教学；教给方法，重视培养能力；课后延伸，养成良好习惯等。为学生自主学习创造良机，把语文教学的水平推向一个新的高度。      一、更新教学观念，确立主体地位。     心理学家罗杰斯说过：“学习过程应始终以人为本，应坚信学习者可以自己教育自己，发展自己的潜能

59、，最终达到自我实现。”这就明显地告诉我们：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”这不应成为一句空话，或是贴在墙上不起眼的标语。首先，教师必须更新观念，端正教学思想，明确素质教育的要求。从而确立学生是学习活动的主体，转变学生是“收音机”、“容器”、“观众”或配合教师演“教案剧”的配角的传统观念。“教”完全是为了“学”，“教”要服从于“学”，学生才能成为真正的主角、主人。其次，要克服课堂教学中存在的“三多”（即教师讲得多、问得多、控制限制得多）和“三少”（即学生读得少、练得少、自主探究得少）的弊病。最后，教师在教学实践中，应该成为传播文化科学知识的艺术家，也应该成为传递治学方法、让学生成

60、为真正主人的艺术家。因此，教师应善于运用各种教学方法和教学艺术，让自己的“启”达到学生的“发”，让学生在知识的内在联系上，运用已有的知识去分析、思考、理解、掌握、新知。      二、创设情境，实施愉快教学。      兴趣是学习的动力。教师应该努力激发儿童学习兴趣，提高他们自主学习的自信心。创设情境，让每个同学都能踊跃参与，并能在参与中表现自我，提高自己。实施愉快教学，营造轻松、欢乐的学习氛围，引导学生积极思维，寓教于乐。      1 、读一

61、读。      低年级语文教材的特点是：内容明显，事理简单，篇幅短小，易读易记。重要的一条则是多读，只有多读，才能品出味道。古人云：“读书百遍，其义自见。”课堂上，教师一定要重视引导儿童进行读书训练，从读中达到理解、消化、吸收的目的。获得读书的本领“字求其训”“句求其义”“篇求其旨”。品味语言，克服摒弃过去教师包办代替式的讲读方法。     2 、说一说。     学生在理解课文内容的基础上，教师可适当指导学生看图讲故事，理清文章的层次，明白事物的经过，提高儿童口头语言的表达能力。如小蝌蚪找妈妈一课，教师引导学生看图讲述“小蝌蚪变成青蛙”的经过。课堂气氛十分活跃，同