论关键能力和行动导向教学

1、论关键能力和行动导向教学                摘要：20世纪70年代，德国职教界提出了关键能力的概念，意指那些与一定的专业实际技能不直接相关但对个体生涯发展起关键作用的知识、能力和技能。其后，在不断地讨论与质疑中，对关键能力的讨论逐渐演化成了对职业行动能力的讨论，使“关键能力培养成为一种教育模式走进了职业教育实践，形成了行动导向教学，其具体实施原则为：行动能力应通过实际行动获得和发展，以学生的经验和兴趣为导向，等等。   关键

2、词：行动导向；关键能力；理论基础；教学原则    “关键能力”的概念于20世纪70年代由德国职业教育界提出。为使关键能力培养从抽象的概念走进职业教育教学实践，德国职业教育界于80年代起开展了行动导向教学(Handlungsorientierter Unterricht)的讨论，这对德国职教发展产生了深刻的影响，成为德国职教改革的方向。   一、关键能力概念产生的背景   关键能力概念的产生源于职业教育与社会经济发展对人才需求不相适应的矛盾，其原因主要在两个方面：其一是在劳动力市场上，不断加速的技术进步使得知识技能的半衰期急剧

3、缩短，加速了具体职业知识技能的老化，使对就业能力结构发展的预测变得越来越困难，因而教育对劳动力培养的针对性也变得更加困难。这种情况下对相对来说不易淘汰的能力产生了需求。其二是在经济生产领域，由于技术进步和市场竞争愈加激烈，企业生产方式和劳动组织发生革命性的转变。传统的“少品种大批量”生产方式及相应的“泰勒式分工”劳动组织受到了以“精益生产(Lean Production)”为代表的“多品种小批量”生产方式和扁平化劳动组织的强烈挑战。现代企业劳动组织发生了根本性转变。这种转变引发了对劳动者素质要求的极大变化。   现代企业对技术工人的要求愈来愈高，他们应能在“非标准的”环境下

4、有效地工作。其中，独立进行计划、实施和检查的能力成为对现代高素质劳动者的要求，但这种能力的培养仅仅通过专业知识和技能的传授是很难实现的。   直到20世纪70年代，德国的职业教育仍只注重培养单一职业领域的专门知识和技能，这种导向的职业教育是和传统的生产高度分工和以大批量生产为特征的社会经济形态相适应的。工业化时代的到来以及泰勒主义管理在工厂中的应用，使得在生产岗位上传授所有的培训内容成为不可能的事。手工业学徒制形式下的培训内容学徒参与生产的全过程已不可能实现。教学工厂或车间的建立只是为了实施以传授泰勒式劳动分工组织为样板的分科专业教程(Lehrgang)系统，例如“钳工”、

5、“车工”、“焊接”、“钣金”等等。教程与教程内容的分离及其传授顺序的系统化、固定化又催生了系统的实践课教学法德国职业教育着名的“四步教学法”(准备示范模仿一练习)。然而这种形式的培训因不能满足对现代劳动者素质要求而受到批判。由于脱离生产过程，以分科技能熟练训练为主要目的训练形式造成了培训与生产实际相脱离、培训内容的完整性丧失、学生学习动机丧失等负面结果。为了改变这种状况，德国社会教育学家梅腾斯 (Mertens)于1974年提出了“关键能力”的概念。   二、关键能力概念的内涵   关键能力的概念基于这样的设想，即存在这样的能力，它们对人生历程的各个方面

6、如职业生涯、个性发展和社会存在起着关键性的作用。由此梅腾斯提出了关键能力的定义：关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它更是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择的能力；胜任人生生涯中不可预见的各种变化的能力。   一般来说，关键能力可以理解为跨专业的知识技能和能力，由于其普遍适用性而不易因科学技术进步而过时或被淘汰。   梅腾斯的关键能力概念在德国教育界引起了激烈讨论，也不断受到了专家学者的质疑，这也使其理论和实践得到深人发展。   阿诺德(Arnold)认为，关键能力理论的关键是“迁移和认知问题”。关键能

7、力理论看来，专门领域中具体专业知识的获取不是完全必要的，重要的是掌握有更高价值的“代表性”专业知识，这种专业知识可以理解和加工其他现行的具体专业知识。人们期待着产生一种知识类型，它具有基础性、开发性和结构性特征而不易被淘汰。然而这种想法碰到一个问题：在将学到的知识用于实际时，知识迁移不是自动进行的，而是在所学和所用两者之间有共同的元素时才能有效发生。当今的教育不再将知识的传授放在首位，而是将“尝试去做”和“能力的发展”放在首位。通过教学活动可以发展认知结构，但不能产生或者制造认知结构。   由此，查贝克(Zabeck)从学习心理学的角度出发，提出了“关键能力悖论”。他指出，

8、关键能力概念产生了一个矛盾问题：如果将关键能力定义为一般而非专门的能力，则迁移越困难；如果关键能力和具体情境关联越紧密，则它与其初衷形式相差越远。   这是一个教育界由来已久的关于形式和内容的问题。如果关键能力的提出只是注重能力的区分编类而与实际内容无关，则不会有知识能力的迁移发生；如果培养能力脱离具体的内容，则关键能力又回到功能教育去了。因此就关键能力培养来说，什么是合适的教学内容?这是必须回答的问题。   三、从关键能力向职业行动能力的发展   雷茨(Reetz)和劳尔恩斯特(Laur-Emst)在梅腾斯之后发展了关键能力理论，使

9、关键能力不再因其过于抽象而成为理论上的空谈，进而逐渐进入了具体的职业教育实践。   雷茨认为，关键能力理论的中心是人的行动能力，人的行动能力由三方面内容组成，并对应了三个能力范围：   事物意义上的行动能力，即做事能力和智力成熟度。它对应面对任务能力，例如解决问题、做出决定、开发方案等，可归纳为针对事物的方法能力。   社会意义上的行动能力，即社会能力和社会成熟度。它对应面对社会的能力，例如合作能力、解决冲突、协商能力等，可归纳为社会能力。   价值意义上的行动能力，即个性能力和道德成熟度。它对应个人特征基本能力，

10、例如道德观和价值取向、积极进取精神、创新精神、学习自觉性等，可归纳为个性能力。   雷茨认为，关键能力应该是“行动导向”的获得，也就是说在学习过程中，个性能力培养和认知能力培养应该在与外部环境相互作用的过程中进行，也就是说在“做”中习得。作为一般学习目标，能力本身是和具体内容的学习目标相联系而获得的。   劳尔恩斯特则重视将职业行动能力作为教育目标。职业行动能力指的是解决典型职业问题和应对典型职业情境，并综合应用有关知识技能的能力。为此，需要通过职业教育获取跨专业的能力。劳尔恩斯特区分了3种跨专业能力标准：   一是跨学科和专业的知识

11、。例如对金属技术专业增加销售和企业管理方面的知识。   二是方法和技术的能力。例如工作方法、计算机应用等。   三是与个性相关的能力。例如批评能力和创新能力。   巴德(Bader)教授认为，这里的能力概念(Kom- petenz)要比知识和技能的内涵大得多，它包括对获得的知识和技能的主观加工。个体通过处理事件、反思和评价来认识现实世界。在这个过程中，个性化的动机和问题情境一直伴随其间。因此，这里的能力概念是和行动主体的条件及已有经验联系在一起的。行动主体有基于自己经验而决定行动方式和以自己目标进行自主行动的主观倾向，因此他将“行动”

12、和“能力”两个词结合起来。行动能力表示人在职业的、私人的和社会的情境中对事物的合理思考和对社会负责的行动的能力和意愿。这里的行动指个体在知识和经验的基础上通过自己的独立思考有目的地解决存在的问题，并评价其解决结果从而进一步发展自己的行动能力。因此行动能力的发展是一个终身的过程，而职业教育则要在其发展的一个阶段上给予构建和帮助。   为使职业行动能力更具体化并在职业教育教学方案中得以体现，一般将其分为4个部分，即专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。有的学者将这四部分看作相互平等的，巴德则将方法能力与学习能力和语言能力一起作为另外3种能力的组成部分，因为每一种能力的养成和发

13、展都需要它们。            专业能力指的是个体独立地、专业化地、方法性地完成任务并评价其结果的能力和意愿。这也包括逻辑的、分析的、抽象的、归纳的思考，以及对事物系统和过程的关系的认识。   个性能力指的是个体在职业生涯、家庭和社会生活中判断和认清目标并发展自己聪明才智的能力和意愿。特别包括在构建人生发展中起重要作用的、对自己行为负责的态度、价值取向和行为准则。   社会能力指的是把握和理解社会关系并合理、负责地处理人际关系的能力和意愿。包括承担社

14、会责任和团结他人。   方法能力主要指独立学习和工作并在其中发展自己的能力，将习得的知识技能在各种学习和工作实际场合迁移和应用的能力。   到20世纪80年代，对关键能力的讨论，逐渐演化成了对职业行动能力(Berufliche Handlungskom- petenz)的讨论。“行动导向”的概念在德国职业教育教学领域文献中到处可见。尽管在学术上存在争论，“行动导向”还是作为职业教育教学现代化的标志被确立下来，（11）形成了其富有特色的“行动导向”教育思想和教学方法。“关键能力培养”从一种理想、一个概念，逐渐发展成为一种教育思想、一种教育模式走进了职业教育

15、实践。   1987年在对德国培训条例的修订中，将以关键能力为核心的职业行动能力要求写入了208个培训职业的培训条例，并在培训目标中精练地表述为 (对工作任务)能“独立进行计划、实施和检查”。   四、行动导向教学的原则   行动导向教学不仅仅是应用一些实践性的或实践过程完整的教学方法，例如在职业教育教学中有更长历史的项目教学法，其意义要广泛和深远得多，它代表了一种基础性的变革。塞德(Seyd)归纳了为什么要进行“行动导向学习”的3个理由：（12）   学习理论角度：通过自主学习获得的知识能更好地被理解，独立实施所

16、形成的技能可以更有效地被掌握。较之于“接受一被动”学习，通过自主学习获得的东西可以更有效地应用于各种实际场合。   劳动组织角度：广泛深入的职业能力研究表明，对系统的、可迁移的和问题解决的思考和行动的要求不断提高，而对机械重复的、单纯接受、执行指令的要求减少，从而要求职业教育进行改变。   教育经济角度：德国的社会经济地位，即高生活水平、高社会福利和出口导向，要求德国经济有高生产率和高生产效益水平。因此从业人员具备高质量的职业行动能力是其必要条件。   沃普(Wopp)提出了行动导向教学的如下标准：（13）   兴

17、趣和需求导向。学习者的兴趣和需求是组织教学的出发点，兴趣和需求的激发和保持不是抽象的过程，而是通过对课程主题的行动性处理来获得、发展和转变的过程。   结合学习者主观经验。课程的组织应能最大限度地调动学习者的所有感官，加工学习结果和经验。因此课程组织应能通过各种行动方式唤起学习者在日常生活中积累起来的经验，并发展新的经验。   产品导向。教师和学生应共同确定课程要达到的行动结果。因此行动所获得的产品应对所有学习者都具有使用价值，并在可能的情况下使学校的生产面向社会。   凯瑟和绥腾福斯(Kaiser/Söltenfu

18、3;)从学习心理学的角度归纳了行动导向教学方案的基本原则：(14)   学习理解过程中的行动优先原则。教学应尽量以真实或实际的经验情境或行动情境作为语言化模型设计的基础。   行动和学习与兴趣相关原则。教学与学生的认知世界结合越紧密，则他们越能将自己的个人经验和评价结合进学习过程。因此在学习上给予学生自行决定或参与决定的机会越大，则学生的动机水平越高。   社会和合作式教学组织原则。学生和教师以团队形式共同解决提出的问题。   目标指向原则。学生和教师都明确计划和行动的目标。   日常知识和科学知识结合原则。从教学的观点看，该原则决定了学习任务和问题的提出首先应该指向学生的日常知识，而科学知识则帮助学生建立清晰透明的结构。   职业行动能力指向胜任现实中的要求，它通过学习者的合作和自觉行动使其个性发展成为可能。行动导向的教学既注重教学结果，又注重教学过程。为此，“计划”、“实施”、“检查”这3个行动步骤在行动导向的教学过程和目标中具有核心意义，因为这3个步骤符合现实世界中处理事物或解决问题的完整的行动模型。(15)行动导向学习要求将行动和认识结合在一起，并将学习者作为具有自己需求和兴趣的、积极的行动者来看待。因此学习者的主观态度和经验形成具