内容型教学法和华裔学生汉语教学-最新教育文档

1、内容型教学法和华裔学生汉语教学美国来华留学生中 , 华裔占了很大一部分。以纽约大学在上 海华东师大的项目为例 , 每年几乎都有一半以上的学生是华裔。 而在高级班中 , 更是以华裔为主 , 占 80%以上。从语言教学角度来 看 , 华裔学生属于继承语学习者 （Heritage Language Learner）, 他们有自身的特点 , 传统教学方法未必有效。而内容型语言教学 可能是一种有效的教学方法。一、华裔继承语学生的语言特点和学习特点（一）华裔继承语学生的语言特点 继承语 （Heritage Language） 一般指一个人的父辈或祖辈的 母语。继承语的学习者指那些学习一门家庭所用的非英语语

2、言的 人, 他们会说或者至少能听懂这门家庭语言 ,并且在一定程度上 具有英语和这种语言的双语能力 （Valdees, 转引自何纬 芸 ,2007） 。作为继承语学习者 , 华裔学生在家庭中或者社区里一般都用 汉语（有可能是方言 ）进行交际 , 因此他们的语言特点与普通的外 语学习者有以下几个方面的区别。1. 在发音上 , 华裔学生的发音基本上接近于普通的中国人 , 不过其中有一部分人受自己家庭方言的影响 , 有些发音不标准。 虽然他们知道自己的发音问题 , 但很多人难以完全改正。华裔学 生的汉语口语比较流利 , 尤其是在句子层面上 , 而非华裔学生的 口语流利度要明显差很多。2. 在语法上 ,

3、 华裔学生所说的语句大多都符合语法规则 , 可 是虽然能使用这些规则 , 却不能明确地理解这些规则。而非华裔 学生即使理解那些语法规则 , 在使用上也仍然会出错。3. 华裔学生的词汇量相对较大 , 尤其是口语词汇量。很多教 师没有教过的词汇他们都会说 , 但这些词汇多数跟家庭、日常生 活有关。非华裔学生的词汇有限 , 老师没教过的词汇他们一般不 知道。4. 在语言表达的得体性方面 , 华裔学生对于一些语域 (Register) 低的场景 , 诸如跟家人交流或者在日常生活中 , 能够 很好地表达自己的想法和要求 ,但是在一些场合 , 诸如商务活动 或者学术研究中 , 则会表现出力不从心。非华裔学

4、生总体来说只 能根据课堂所学内容来进行交流。5. 在读写能力上 , 华裔学生的读写水平与口语水平不同步 , 某个学生拥有高级口语的水平但是读写能力只是初级的。 不过我 们发现 , 一旦学生掌握了基本的汉字和书写规则后 , 其读写能力 , 尤其是阅读能力就会进步很快。 非华裔学生一般在读写方面是均 衡发展的 , 没有明显的弱项。(二) 华裔继承语学生的学习特点 华裔学生由于自身语言特点的特殊性 , 因此在学习中 , 也表 现出了和一般外语学习者不一样的特点。首先, 相当一部分学生容易满足于“能说”的现状, 不重视 提高自己的书面语表达水平和汉字书写能力。 由于华裔学生普遍 能用简单的汉语句子表达

5、自己的思想 ,因此 ,很多人觉得没有必 要去掌握那些非常正规的书面语体 , 认识不到进一步提高汉语水 平的必要性。随着他们汉语水平的逐渐提高 , 教师往往希望学生 能够使用连接词来组成一个段落 , 可是学生常常对此采取回避态 度。其次, 华裔学生普遍不喜欢“句型操练”这种教学方法。在 外语教学中 , 句型操练能够有效地帮助学生提高语言能力 , 特别 是能帮助学生提高口语表达的流利性。可是 , 华裔学生对这个操 练活动最大的质疑就是 : “为什么非要要这样说 ?”“为什么一 定要用这个句型 ?”。他们认为即便不学习这样的句型 , 自己也能 很好地表达。 在教学中 , 在华裔学生使用句型操练的方面

6、 , 学生们 一般都能根据老师的要求说出这个句子 , 错误率比较低 , 不像一 般学习者那样需要练上几遍才能达到比较流利的水平。 目前教学 中广泛采用的互动型的句型操练往往会针对学生的日常生活提 问, 可是很多华裔学生觉得这样的问题没有挑战性 , 从而缺乏学 习的兴趣。再次, 对于缺乏背景知识的操练 , 有很多语言活动华裔学生 无法深入。当学生进行综合表达的时候 , 应当有一定的内容和深 度, 否则没法构成一个像样的段落。但是在“讨论”和“辩论” 这样的活动中 , 学生明显存在知识方面的不足。他们在语言活动 中无法充分表达的原因更多地在于对问题本身缺乏了解 , 有限的 知识限制了他们的言语表达

7、。 有时教师会在活动前布置学生查阅 一些材料 , 但很多学生由于阅读能力的限制 ,无法很好地完成任 务, 很多教学活动只能浅尝辄止 , 教学效果不佳。 这种现象归根到 底在于华裔学生学习的“动力”不足 , 很多学生看不到自己进一 步学习的必要性 , 因而学习的主动性不强。 另一方面 , 学生没有感 到学习汉语给自己带来的乐趣 , 他们只是在应付汉语课。（三）华裔继承语学生给对外汉语教学带来的挑战 普通的语言教材不适合华裔学生。对于华裔学生来说 , 教材 的进度总体偏慢 ; 以结构为纲的编写方式无法提高学生的语言能 力; 四平八稳的内容无法激发学习者的热情 ;单一的语体和有限 的话题无法提供充分

8、的输入语料。从教学方法来说 , 单一的偏重口语的听说训练不适合华裔学 生, 而机械的汉字读写训练也很难激发学生的学习热情。何纬芸（2007） 指出, 从需求角度来分析 ,华裔继承语学习者 需要的是大量读和写的训练 （ 尤其是阅读 ）; 语言运用覆盖面的扩 大（ 包括书面语及正式语的学习 ）; 接受母语文化的熏陶。我们认为 , 内容型语言教学法为解决华裔学生的汉语学习提 供了一条新途径。二、内容型语言教学法（一） 定义 内容型语言教学是指以内容为核心来组织教学的一种第二 语言教学理念 , 所谓“内容” （Content） 是指用语言进行交际的 学科知识 (文秋芳 ,2008) 。传统的语言教学虽

9、然也有教学内容 (例 如课文 ), 但该内容是作为语言的一个载体而出现的 , 相对于语言 点来说 , 课文本身的内容并不是教学的中心。而内容型语言教学 法则把教学内容本身作为教学的重点 , 语言点不再是第二语言教 学的中心。 Krahnke(1987:65) 曾经给“内容型语言教学”下过一 个定义: “内容型语言教学是指在用目的语进行内容和信息的教 学时,把内容教学和语言教学相分离 , 并且在语言教学中不采用 直接教学或者显性的方式来教授语言形式本 身。” (Richards&Rodgers,2008)(二) 理论基础 内容型语言教学主要建立在克拉申的理论基础之上。 克拉申 (1983) 认为

10、, 成功地掌握第二语言主要依靠意义而不是依靠语言 形式 ,只有给学生提供大量的有意义的第二语言环境才能促进学 生的二语习得。 Krashen&Terrell(1983:37) 提出的“可懂输入假 说”也就是“ i+1 ”需要在语言环境的帮助下才能做到 , 这个假 说支持了把语言和内容加以整合的教学方法。 内容型教学法认为 为了促进语言能力的发展 , 必须同时关注语言形式和内容这两个 方面 ,而不像以往的教学法那样只关注语言本身。运用目的语教 学内容可以较理想地达到整合这两个方面的需要。 在内容型语言 教学模式下 , 学生的学习重点是通过第二语言获取信息并在此过 程中发展语言技能 (Brinto

11、n,1989), 很多研究 (Scot,1974;Collier,1989;Grandin,1993) 都证明在正式的教学 环境中 , 当学习者的注意力集中在语言内容而不是语言形式上时 第二语言的学习效果最好。 具有丰富的认知经验有利于学习外语 因为在理解内容的过程中 , 学生需要运用认知思维的深层信息处 理机制 , 这对于提升学习者的语言能力十分有益。( 三 ) 模式Richards&Rodgers(2008) 认为, 内容型语言教学有五种模 式:1. 主题教学模式 (Theme-based instruction)在这种模式中 , 教学大纲围绕主题 (Theme) 或者话题 (Topic)

12、 来设计和组织。比如新视角一汉语高级教程的设计 ，全书上 下册共分十个单元 , 分别是 : 网络时代、经济全球化、环境保护、 教育、就业、人口迁移与文化影响、人口政策与社会发展、新的 生活方式、商业文化的渗透、流行语与文化的变迁。在这样的教 学模式下 , 课文的选择以内容为优先考虑因素 , “语言形式全然 根据内容而定”(新视角汉语高级教程前言)。教师在进 行教学时 , 听说读写四项技能都要考虑到。还是以本教程为例 , 每个单元话题的导入多从一段对话入手 , 学生通过阅读进一步了 解相关知识。每篇课文都有一篇听力材料 , 而词汇学习也是通过 讨论来加以巩固的 , 每篇课文后面都涉及有关的写作任

13、务。这样 的主题教学实际上是通过内容来掌握学习语言的 ，因此,Brinton 认为这种设计属于语言主导型。2. 保护式教学模式 (Sheltered content instruction)教师可以根据学生现有的语言水平 , 以学生能理解的语速和 方式来进行教学或者布置任务。 教师需要为学生挑选难度适中的 文本,并根据学生的反馈及时调整自己的讲课 , 以保证所有的学 生都能听懂。目前 , 国内很多为本科留学生所开设的课程 , 比如 “中国概况”“中国历史”“中国文化”就属于这种模式。 这种 模式的好处在于可以针对学生的兴趣来组织课程 , 充分照顾到学 生的个人需求。 例如明德大学杭州项目采用了

14、一对一的内容型教 学, 针对每个学生所学的专业 , 专门设计不同的课程内容 ,以保护 学生的学习兴趣 , 使学生能够积极主动地参与进来。相比之下 , 主题教学模式往往涉及多个专题 , 因而不能保证每个学生都对这 个专题感兴趣。3. 辅助教学模式 (Adjunct language instruction) 这种模式其实就是让语言教师和学科教师组成团队 , 共同进 行教学。这两门课拥有共同的内容基础 , 学科教师主要负责教授 概念 ,语言教师主要负责听说读写等语言技能。例如学科教师可 以开设一门中国历史课 , 主要介绍中国的历史概况 , 学科教师一 般不能完全考虑到语言学习者的特殊需要和语言能力

15、 , 而是按照 一般的上课方式进行传授。 语言教师的主要任务是帮助学生扫清 内容学习中可能会遇到的困难 , 所以可以针对学科教师预先布置 的阅读任务对学生进行适当的指导。 这样的教学法需要学科教师 和语言教师很好地协调。4. 团队教学模式 (Team-teach approach)这其实是第三种模式的一个变形。 Shih(1996:638) 曾经介绍 过新加坡的一种教学方法。在学习写作的课程中 , 学生为了将来 工作的需要一般都要学习写作备忘录、报告等 , 此时就需要学科 教师专门去寻找真实材料或者创设真实情景 , 作为学生完成任务 的保证。当学生在完成这些规定任务时 , 语言教师和学科教师可

16、 以同时来帮助学生。学生的作品也可以作为范例供大家讨论学 习。5. 技能训练模式 (Skilled-based approach)总的来看 , 上述五种模式可以分成两大类 , 第一、第五种模式 属于语言技能主导型 , 第二、第三、第四种模式则属于内容主导 型。(四) 内容型语言教学法的优点和局限性 内容型语言教学的优点主要有两个方面 :1. 内容型语言教学法能够有效地提高学生的语言能力 语言学习的本质目标是为了表达思想、 交流信息。 内容型语 言教学法跟传统语言教学法的最大区别在于后者把语言形式作 为大纲和教学内容的重点 , 很多研究也证明了这点。 Raphan&Moser(1993,1994

17、) 指出 , 在大学艺术史的教学中把语言 形式和内容结合起来是非常有效的教学方式。 Kasper(1997) 把只 参加ESL课程的学生和同时参加ESL课程和内容课程的学生进行 对比,发现后者在读写能力上要高于前者 , 且总体成绩较好。 Custodio&Sutton(1998) 分别采用了保护式教学模式和主题教学 模式进行教学 , 都取得了较好的教学效果。 就华裔学生而言 , 大量 输入各种语体形式和语言材料对于提高华裔学生的语言表达能 力有很大的好处。2. 内容型语言教学也能提高学生的学习动力 内容型语言教学法充分考虑到了学生第二语言学习的需要。 从学生需求出发来设计教学 , 能提高学生学

18、习的兴趣。在大学阶 段, 内容型语言教学往往结合学生自身的专业学习来进行, 使得学生觉得所学内容不仅有用而且有趣 , 特别是当学生能够用第二 语言去解决专业问题时 , 成就感和兴奋感都是很强烈的。内容型 语言教学将有利于改变华裔学生“要我学”的心态 , 调动他们的 积极性。内容型语言教学也有局限性。 比较适合进行内容型教学的主 要是那些华人继承语学习者或者是高级班学生。 非继承语学习者 平时没有足够的应用汉语的机会 , 他们更需要传统的教学方法来 提高语言能力 , 相比之下 ,内容型教学对他们来说 , 学习负担比较 重 , 效果也不一定好。三、值得讨论的一些问题根据 Richards&Rodgers(2008) 的说法 , 内容型教学更应当称 之为一种“理念” , 因为它不像“听说法”那样有确定的教学方 法。虽然内容教学法有明确的语言观和语言学习理论 , 但没有规 定的教学程序和技巧。 教师可以根据具体情况采用合适的方法进 行教学。在采用内容型语言教学法进行教学时有一些问题值得进一步的讨论。（一） 采用真实材料还是教师改编过的材料（二） 采取讲授式教学还是互动式教学 内容型语言教学最容易出现的问题就是老师一人“满堂 灌”, 而学生只是被动地