（教育学原理专业论文）十字路口的抉择——论“反对灌输”的必然与可能.pdf

摘要 反对灌输，是上个世纪以来最具冲击力和革命性的教育潮流之- 。在西方， 反对灌输已成普遍共识，不仅是广大民众的强烈呼声，也是教育理论探索与实践 变革的一个主题。但在我国，反对灌输并未成为真正影响实践的教育信念，甚至 在何谓灌输、灌输合理与否等基本问题上还存在相当大的争议。基于对我国教育 界反对灌输不力的深忧，以及理智上对灌输的排斥，本文选择研究“灌输”问题， 希望能够为更彻底地反对灌输贡献菲薄的学术力量 论文尝试采用谢弗勒分析教育陈述的框架和标准，对灌输言论进行系统的批 判。首先，详细剖析教育语境下的“灌输论”和“反灌输论”的基本观点和主要 论掘，揭示“灌输”作为一个教育“概念”的错误；其次，在对“灌输”的语义 予以充分考察的基础上，断定“灌输”并非教育学术语，而是一个教育隐喻，并 深入解析灌输隐喻的理论品质和缺陷；最后，澄清当前颇受关注的中西方的“灌 输”有别的问题，审视和批判影响我国当前教育实践的、意识形态化的灌输“口 号”。在确证“反对灌输”的合理性和必要性之后，论文迸一步论述了在现实中 避免灌输的可能，并简要介绍了西方在“避免灌输”上的实践探索，以增强我们 在实际的教育过程中“反对灌输”的信心和智慧。 关键词：灌输教育隐喻教育口号i n d o c t r i n a t i o n a b s t r a c t a n t i i n d o c t r i n a t i o nw a so n eo ft h em o s tp o w e r f u la n dr e v o l u t i o n a r ye d u c a t i o n a l t r e n di nt h el a s tc e n t u r y i nt h ew e s t ，t h em a t t e rh a sb e e nk n o w n p o p u l a r l y i t sn o t o n l yo n ea p p e a lo ft h em a s s e s ，b u ta l s oat h e m eo fe d u c a t i o n a lt h e o r ys t u d y i n ga n d p r a c t i c a lc h a n 西n g u n f o r t u n a t e l y i t ss t i l lh a sn o t h e o r y w h i c hc a ni n f l u e n c e e d u c a t i o n a lp r a c t i c er e a l l yi nc h i n a i n d e e dt h e r ea r es om a n y d i s p u t e so n t h o s ei s s u e s s u c ha s w h a ti si n d o c t r i n a t i o n ? o r i si n d o c t r i n a t i o na c c e p t a b l e ? e t c o u to ft h e d e e pa n x i o u sf o r t h ea c t u a l i t yo fr e s e a r c ha n d m y o w n r e p u l s i o no ni n d o c t r i n a t i o n ，t h e p a p e rs u r v e yt h o s eq u e s t i o n so fe d u c a t i o n a lt h e o r ya n dp r a c t i c eb yt h en u m b e r s 。i h o p et h a t i tc a na f f o r ds o m et h e o r e t i cc o n t r i b u t i o nt og oa g a i n s tt h ei n d o c t r i n a t i o n e v e nm o r et h o r o u g h l y t h e p a p e ra t t e m p t t oa n i m a d v e r to nt h o s ei s s u e so fi n d o c t r i n a t i o nw i t ht h e f r a m e w o r ka n ds t a n d a r do fs c h e f f i e r , w h i c hh a db e e nu s e dt oa n a l y z et h ee d u c a t i o n a l s t a t e m e n t s f i r s t l y , a n a l y z i n g t h e v i e w p o i n t s a n d a r g u m e n t s o ft h o s ei s s u e so n i n d o c t r i n a t i o no ra n t i i n d o c t r i n a t i o n f o rw h i c ht os h o wt h a t i n d o c t r i n a t i o n i s u n a c c e p t a b l et ob eap e d a g o g yt e r m s e c o n d l y ，b a s eo nt h e f u l l i n s p e c t i o no nt h e m e a n i n g o fi n d o c t r i n a t i o n ，i tc a l lb ea s s e n e dt h a ti n d o c t r i n a t i o ni sam e t a p h o rr a t h e r t h a na p e d a g o g y t e r m a f t e rt h a tt h et h e o r yq u a l i t ya n dt h ef l a wo fi n d o c t r i n a t i o nw a s s h o w ni nd e t a i l s f i n a l l y , s u r v e y i n go nv a r i o u ss l o g a n st h r o u g hc l a r i l y i n gt h ep r o b l e m o fd i f f e r e n t i a t eb e t w e e nt h ei s s u e so ni n d o c t r i n a t i o ni nt h ew e s ta n dc h i n a b a s eo n t h ej u d g e m e n to nt h er a t i o n a l i t ya n dn e e d e do fa n t i i n d o c t r i n a t i o n ，t h ep a p e rs h o w s s o m en e wd e v e l o p m e n t so nt h i sa r e ai nt h ew e s t ih o p et h a ti tc a nb eh e l p f u lt ob u i l d o u rc o n f i d e n c ea n dw i s d o mt og oa g a i n s tt h ei n d o c t r i n a t i o ni ne d u c a t i o n a lt h e o r ya n d p r a c t i c e k e yw o r d s ：i n d o c t r i n a t i o n ，e d u c a t i o n a lm e t a p h o r , e d u c a t i o n a ls l o g a n 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名： ：! ：望日期：兰竺主圭! 孑口目 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定 日期：婴兰叠之! ! ? 目 日期：丝堕童捌纫秽 答辩委员会成员名单 姓名 单位职称 备注 郑会洲华东师范大学教育学系 教授主席 唐晓杰上海市教育科学研究院 研究员 陶保平华东师范大学教育学系副教授 王建军华东师范大学教育学系副教授 李政涛华东师范大学教育学系副教授 引言 以诉诸理性的方式进行道德教育，是上个世纪最具冲击力和革命性的教育潮 流之一。有学者说，2 0 世纪以来的学校道德教育实际上是一种认知的教育。它 不是传统品格教育的复活，而是批判性地重构。仅就西方而言，这种判断无疑足 l f 确的。尽管以发展道德认知为主旨的道德教育，在最近- - - 2 卜年的西方有所降 温，但近百年来的探索还是播下了一些种子。比如说，道德教育必须竭力避免灌 输的信念，逐渐深入人心”。我是在研读道德认知发展学派的文献时，首次接触 到以非常郑重的形式来反对灌输的言论。不过，我很快就回想起，彼得斯( r s p e t e r s ) 在“教育”标准的论述中，就曾专门评析过数种对“灌输”的典型批判。 彼得斯并不赞同灌输，相反，他坚决地将灌输排除在教育过程之外。只是他相当 怀疑以往的批判( 指责灌输不尊重学生、妨碍学生的理性发展等等) 能否成立。 在他看来，仅仅出于教育必须出于学习者自愿和自觉的最低标准，就足于将灌输 排除在教育之外了。我惊诧于彼得斯的洞见，而且多少有些悲哀地发现，他所 指出的其他理论家在“灌输”问题上的错误，一直被我奉若圭臬，甚至靠我自己 的能力，连这些也难想到。然而，彼得斯已经远远地抛下了它们。所以，当我从 对理性德育的痴迷中抬起头来，意识到还有待跨过“灌输”问题这道坎时，是有 。种对自己无知的惶恐。 我国教育和宣传部门有推崇灌输的传统。上世纪8 0 年代以来，国内陆续有 人质疑这种传统，撰文反对灌输，引发争议。尤其是近年来，德育理论界在“灌 输”问题上的探讨热情持续增温。已经有不少论者注意到这一倾向，并在2 0 0 4 年4 月的道德教育研究中，把关于“灌输”问题的研究作为近5 年来“德育 基本概念和基本理论研究”的重要领域之一。我在确定这个选题后很久，才逐渐 意识到，它正好契合了当前的研究热点。这是始料未及的，因为我一赢试图避免 “学术跟风”。然而，随着文献阅读的深入，我非常惊讶地发现我匡 教育界在“灌 输”概念上认识混乱，在“反对灌输”上态度暖味。特别是读到那些一本正经、 m 参见 美 霍尔、戴维斯著，陆有铨、魏贤超译：道德教育的理论与实践，浙江教育出版社2 0 0 3 年版；第1 8 5 贰；r o b i n b a r r o w g e o f f r e y m i i b u m ：a c r i t i c a l d i c t i o n a r y o f e d u c a t i o n a l c o n c e p t s a n a p p r a 括a l o r s e l e c t e d i d e a s a n d i s s u e s i n e d u c a t i o n a l t h e o r y a n d p r a c t i c e , n e w y o r k ：s t m a r t i n s p r , c 1 9 8 6 ，p p 1 0 9 1 1 1 ；jj c h a m b l i s s ( e d ) ：p h i l o s o p h y o ，e d u c a k o n ：a n e n c y c l o p e d i a ，n e w y o r k a n d l o n d o n ： g a r l a n dp u b l i s h i n g ，i n c 1 9 9 6 ，p p 3 0 3 3 0 5 8 参考黄向阳未发表译文，原文可见rs p e t e r s ，e t h i c sa n d e d u c a t i o ns c o t t ，f o r e s m a na n d c o m p a n y 1 9 6 7 ，p p 3 4 * 见迟希新：近五年来德育基本概念和基本理论研究的趋势分析，道德教育研究2 0 0 4 年第4 期。 化言巧语为灌输辩解的言论，时常有隔世之感。所以，欲罢不能。 记得奥康纳( d j o c o n n o r ) 对教育理论有过这样一段评论：“关于教育的 理论，往往是各种陈述的极其复杂的混合物。由于这个原因，用以表达它们的语 言，容易为研究理论的人、甚至提出理论的人所误解。”这话用在当今我国有关 “灌输”的文章上，也是段合理且精辟的评论。只是奥康纳所说的“混合”，是 指没有区分规范陈述、科学陈述或者实践导向陈述之间的差别，从而造成理论的 逻辑不清、指向不明。研究“灌输”问题的文章或论文中，这样的问题虽然也未 能幸免，但还不是造成当下我们连“何谓灌输”、“灌输合理与否”都毫无定论的 最直接原因。 国内研究者对于“灌输”或者赞成，或者反对。更多的人则采取折衷的立场， 既不完全拥护灌输，也不主张完全摈弃灌输。这个群体似乎更客观、更理性，除 非我们不考虑它可能造成的实际结果。如果我们对中国的现实相当清醒，我们很 快就会发现应该把这类人归到赞成派里面。至少从实际效果来说，他们的观点与 赞成派有异曲同工之妙。 不管是赞成还是反对灌输，论者们在为自己的主张辩护时，都或多或少地运 用了西方的学说。确切地，是运用了大量翻译过来的西方学说。这些理论所反对 或者赞同的，是否就是我们的“灌输”，实际上是不明确的。有些或许还可考证， 有些已经无据可查。所谓“灌输”实际上有几个版本：其一，从马恩经典论著中 走出的“灌输”；其二，来自列宁文集的“灌输”；其三，杜威眼中的“灌输”； 其p q ，西方教育哲学和道德教育里作为重要研究对象的“灌输”；其五；各类汉 语工具书中的“灌输”；其六，我国思想政治工作中的“灌输”；最后，就是人们， 尤其是教师日常语言中的“灌输”。 尽管用了不同版本的说法，但并不意味着它们就是一个词或同一个意思。这 完全不像“b y e b y e ”、“l ；审粗”、“且ob c x p e ”以及“t s c h o s s ”都表示“再见” 那样，是准确无误的匹配。而更接近于，我们把“a i m ”、“p u r p o s e ”、“t a r g e t ”、 “e 。d ”都译为“目的”，虽义似但神远。假如说，我们将任何语境中的这四个单 词都翻译为“目的”，并自然地会按照“目的”的中文意思来理解上下文，再自 然地把所得结论用之于其它分析，那么即使算不上以讹传讹，也会造成诸多误解。 研究上的很多纷争，往往就来自于这类误解。近来，已经有研究者敏锐地觉察到， 我国理论界在“灌输”问题上的争论不休，主要源于人们对“灌输”概念的不同 解读。或基于本土释义，或搬用西方的认识，而根本没有考虑中西方“灌输”在 含义和用法上客观存在的种种差别。 当我们使用同一个语词，却各持着该语词 “转j ；| 白陈桂生著：“教育学”视界辨析， “参考李菲：重释“灌输”的内涵和实质 华东师范大学出版社1 9 9 9 年版第2 页 教帅教育研究2 0 0 4 年第1 期。 的不同定义，对话何以可能? 换言之，在共同使用的概念的含义上没有共识，卜 一步的研究意义何在? 然而，究竟是中英文对“灌输”的理解不同，还足中文的“灌输”和被翻译 为“灌输”的外文词之间有不同? 如果属于前一种情况，那么就等于说，不管怎 么样，东西方都存在表达“灌输”之意的语词，就像东西方都存在表达“教肖” 之意的语词一样。尽管因为文化差异人们对其的理解有别，但是基本上指称同一 类事情。如果属于后一种情况，则表明了一种怀疑“灌输”和它对应的英文 词本来就不是一码事，只是被人为地拉在一起，形成了一种互相表征的关系。果 真如此，也许原来被翻译为“灌输”的英文单词，需要一个更合适的中文语词来 解释。那么，所有通行的关于“灌输”的西方理论都不复存在，它们成了对另外 个问题的研究成果。这样的设想似乎很诱人，因为它具有颠覆性。但也很危险， 可能我们本来只是为了进行一种“赫拉克勒斯”式的工作，结果却把整个牛圈都 毁了。 2 0 0 4 年前后，国内开始注意中文“灌输”和它的英文对应词之间、“灌输” 的本义和它的现实状态之间长期被遮蔽的差异。不过，还很难说，这方面的觉醒 是否会推动该领域的发展。目前的研究一致认为“灌输”是一个中性词。论者们 建议，如果“反对灌输”的话，最好能够在“灌输”前面加上“强制”、“狭义”、 “过度”等限定词，否则就很难成立。这种建议给人以强烈的印象，与其说他们 的努力消除了语义上的分歧，倒不如说他们依旧在为一种观点寻找佐证，这种观 点认为“那些反对灌输的人扭曲了灌输的本义”。 国内围绕“灌输”问题展开的争论，大约萌兴于上世纪8 0 年代。反对灌输 的理由一般涉及：( 1 ) 灌输无法实现现代社会对有道德人的要求。出于变革学校 道德教育的需要，必须摒弃灌输；( 2 ) “教育”意指以道德上可以接受的方式传 递某些有价值的内容。所以，“灌输”是反教育的，而且是不道德的。它是对人 的自由、尊严、主体性及理智能力的践踏；( 3 ) 道德灌输本质上和道德控制是一 致的，只会引发更多的不道德。 在灌输赞成派看来，上述指责毫无道理，不堪一击。其理由是：( 1 ) 马克思 主义灌输论中早已明确灌输之于思想工作的必要与合理。所以，在思想政治教育 中，尤其是“两课”中，不仅不能排斥反而要加强“灌输”；( 2 ) 说“灌输”不 道德，就等于说“传递论”的德育不道德。人类文明传递的过程就可以称之为灌 输。拒斥灌输就等于否定教育，取消德育。( 3 ) 那些反对灌输的人，扭曲了灌输 的本义，将其和强制性联系起来。强制不是灌输本身的错，而是运用灌输的方法 不当。之所以方法不当，很多时候缘于人们对“灌输”的歪曲理解。比如蜕，将 巾西方的“灌输”混同起来。 在这场争论中，双方本来就力量对比悬殊。是否应该反对灌输，在中国，从 一丌始就不是教育哲学或道德教育的专有议题。灌输倒获得了很多关心思想政治 f ：作并以此为己任的研究人士的重视。这支支持灌输的庞大队伍，与教育学界主 张灌输或者认为灌输之利大于弊的论者们，结成了天然的同盟军。而反灌输的阵 营却i 二_ i 见萎缩。他们屡遭对立方的抨击，却少有辩驳和回应。如前所述的2 0 0 4 年左右的研究转向，更是雪上加霜。如果说，西方一直在探寻“灌输”究竟错在 哪里的话，那么，中国始终在进行“灌输”究竟是好还是坏的论战。而眼下，认 定“灌输”比较好至少是中性的观点，却是占据主流的态度。 更多的论者排斥旗帜鲜明地反对灌输，尽管他们大多认可在某些情况下反对 灌输和反对某些灌输的必要。也许这和我国德育界一贯的保守倾向有关对 “过正”的警惕，要远胜过对“矫枉”的期待。 然而，一则“灌输”在我国从未被颠覆过的合法地位，以及它在特定历史时 期的贡献，使学校中进行的灌输要远远超出人们的想象；二则我国在反灌输上的 思想成果和理论建树相当有限，还未曾唤醒一般民众以及广大教育工作者对灌输 的高度警觉和深刻反思；三则，主张灌输的理论和观点，尽管对“反对灌输”做 出了让步，但这些并不能代表“反对灌输”所要反对的全部，有“大事化小，小 事化了”的嫌疑。所以，就今日之中国，“灌输”问题恐怕更多是积重难返。 现代西方( 特别是英语国家) 普遍认为“灌输”是反教育的，是负面的、强 制性的过程，这是他们研究“灌输”问题的共同起点。这里的“灌输”基本上都 是“i n d o c t r i n a t i o n ”。该词译为“灌输”是否恰当还有待商榷，本文后面的一 些章节中也会详细阐明这个问题，不过此处还是遵照常规。他们的批判思路大致 川。以分成以下几种，或者是以下几种思路的组合：( 1 ) 以教育的固有内涵为支点。 杜威( j d e w e y ) 认为教育是经验的交互作用，而灌输是外在知识的注入。彼得 巅峰信，教育必须以某种道德上可以接受的方式来教授某些有价值的内容，而灌 输不出自学习的自觉和自愿，在道德上是不可接受的。在西格尔( h s i e g e l ) 看 来，“教育”是对个体内在的批判思考和运用理性判断是非的能力的一种发展。 灌输的内容往往未经理性审判，灌输往往以非理性的方式进行，那么灌输显然不 是教育，而且是反教育的。( 2 ) 从判定“灌输”是否合乎道德入手。一种观点认 为灌输不论内容还是方法上都是强制性的；另有人认为灌输未必强制，但是它肯 定是非理性的；此外，科尔伯格( l k o h l b e r g ) 指出灌输不是发展道德的方法， “l n d o c t r i n a t i o n 普遍被翻译为“灌输”。它的动词形式是i n d o c t r i n a t e ，也是“灌输”的意思n 小过r 还有一些英文单词或短语也常常被翻作“灌输”，比如i n c u l c a t e ，i m b u e w i t h ，i n s t i li n t o ，b e a ti n t os b s h e a d 。札威的民主主义与教育的第二章中的很多动词，比如h a m m e r i n ，i n c u l c a t e ，i m p l a n t 等【| 三都 破详作j 灌输”。不过，西方在把“灌输”作为一个议题来讨论的时候所使用的总是i n d o c t r i n a t i o n 。 j 代很多教育( 哲学) 词典都会收录i n d o c t r i n a t i o n 这个诃条，并且都认。卜一个基奉前提：它是一个嚷 义词，或者说它意味着错误的事情。关于i n d o c t r i n a t i o n 的更多的介绍和分析，l 将在第三章详驯腱开。 4 而是实现社会控制的方法。强制、反理性、妨碍自由，都是践踏人的基本权利的 不道德行为。这是内化于西方社会的普遍观念。( 3 ) 基于发展理性的必要。涂尔 于( e d u r k h e i m ) 指出理性是道德的一个重要因素，是实现道德自治的重要条 件。科尔伯格发现道德的一个显著特征就是它包含主体积极的判断。这种判断是 一个在特定阶段有特定的认知结构，它和相应阶段的理智判断是平行的。 不少西方的研究者，在编撰“灌输”这一词条的时候，喜欢从介绍英因教育 哲学家在“灌输”的性质上的争论入手。i e ! t n 莫尔( t m m o o r e ) 所言，他们围 绕“灌输”问题上从目的、内容和方法三个角度展开的讨论，为这一领域的贡献 了独特的智慧，只是他们并没有达成太多的共识。后来美国学者也注意到这股风 潮，并承继杜威对于“( 思想) 灌输”的看法，宣称他们一直坚持，并将继续坚 持把“灌输”视为一种糟糕的方法。2 0 世纪8 0 年代以来，不断有论者意识到， 界定“灌输”应该兼顾内容和方法两个方面，比如霍尔( h a l l ，r t ) 和戴维斯 ( d a v i s ，j u ) 。又如贝克( b e c k ，c ) ，“我特别强调的灌输的两个特征不当 的内容和过度的方法可以分别或者是同时发生。”。此外，他们也都提醒，不应将 教育中某些必要的“直接影响”称作“灌输”，并加以否弃。过度地避免灌输， 也可能会导致学生无法受到应有的教育。然而，教育的前提始终是，对学生思想 施加的直接影响应保持在最低限度。或者，如更早的时候，弗兰克纳( w i l l i a mk f r a n k e n a ) 所畅想的：最好的德育形式会包含一些相对具体的规则或美德的积极 教授，但是和传统德育不同，它以更一般的德育目标和背景来教授这些，因而更 强调道德反思和道德自由。 仅从立场来看，中西方的“灌输观”南辕北辙。如果撇开立场考其论据，中 西方显然又有共识。或许，在本义、词源上，“灌输”和“i n d o c t r i n a t i o n ”确有 差别：但是在基于特定目的的教育研究中，其所指是否真地迥异，还未可知。我 认为，进入教育学论域的“灌输”和作为一般词的“灌输”，是不能同日而语的。 我们尽管有必要考察“灌输”一词及其所对应的外文词的涵义，揭示它们之间的 关系，但关键还在于，明确和理解在概念和立场背后所支撑的针对教育的某些意 图、观念和思维。在此之上，我们方可决定，是否应如某些人所提议的，恢复中 文“灌输”原先的体面用法。“灌输”问题并不是一个语源学的问题。尽管从借 助语源学我们能够得到某些启示，但是归根结底，它是一个教育问题，是一个关 乎现代教育的标准的问题。 ”m o o r e w “i n d o c t r i n a t i o na san o r m a t i v ec o n c e p t i o n ”跏讲口i np h i l o s o p h ya n de d u c a t i o n ，7 0 l4 ， 1 9 6 6 ，p p 3 9 6 - 4 0 3 。加1 克里犬克著，戚万学、赵文静、唐汉卫、王向华译：优化学校教育种价值的观点 华东帅范大学出版社2 0 0 3 年版，第7 8 页。 w i l l i a mk f r a n k e n a ，p h i o s o p h i ev i e wo f m o r a le d u c a t i o n i nl e ec d e i 曲t o n ，e d i m r i n c h i e f , t h e e n c y c l o p e d i a0 1 1 e d u c a “o n t h e m a c m i l l i a nc o m p a n y t h ef r e ep r e s s ，1 9 7 1 ，v 0 1 6 ，p p 3 9 4 3 9 8 所以，就继续坚持“反对灌输”的立场，还是改弦更张以求适应所谓国情，我 的选择是前者。为了确证这一选择的合理性，本文试图采用谢弗勒( i s c h e 用e r ) 提供的分析教育陈述的标准和框架，对灌输言论进行系统的批判分析。首先考 察“灌输”作为一个教育“概念( c o n c e p t ) ”的错误，接着分析“灌输”作为种教育 “隐喻( m e t a p h o r ) ”的理论品质与缺陷，最后审视和批判对影响我国当前教育实 践的、意识形态化的种种灌输“口号( s l o g a n s ) ”。在确证“反对灌输，的合理性和 必要性的基础上，论文将进一步论述在现实中避免灌输的可能。 第一章关于“灌输”概念的争论 我国推崇灌输，对灌输本无多大争议。只是由于近年来陆续有人质疑灌输矗 教育中的合法性，“灌输”才成为一个理论与实践问题。关于“灌输”的争论， 更确切地说，是关于“反对灌输”的争论。从前面简要介绍过的国内有关“灌 输”问题的争论看，推崇灌输和反对灌输的立场泾渭分明，似乎水火不容，势刁i 两立。但从争论双方实际认可和反对的东西来看又十分相近。他们虽然有分歧， 但也有共识，而且共识大于分歧。他们主要的分歧不在立场或观点上，而是在概 念e 。因此研究的实质性进展不大。本章将更为详细地剖析教育语境下的“灌输 沦”和“反灌输论”的基本观点和主要论据，并试图跳出“立场”视角，发掘被 遮掩的共识和被夸大的分歧。不过，这些观点和论据，或者围绕“灌输”的定义 展开，或者融在对“灌输”的特性的考察中，所以，下文也将从这两方面来沦述： 一、定义之争 “何谓灌输”的说法很多，这里取几个典型： a 文化传递过程，其实也可以称为“灌输”，即所谓“输入”、“社 会意识内化于主体“。灌输就是对人晓之以理，就是传播与传授。 b 所谓“灌输”，就是教师将教学的内容，包括思想、政治、道德、 心理品质等通过讲解、讲演、讲授等不同方式传授给学生，使学生在思 想、政治、道德、心理品质等方面发生改变的典型的教学方式。 c 所谓“灌输”，指向人们输送某些思想理论或知识。在马克思主义 理论体系中，灌输有其特定的含义。它是指以马克思主义为指导的工人 阶级政党必须通过系统教育、e l 常宣传、指导实践等各种行之有效的途 径，把科学社会主义的思想理论传播到工人阶级和广大群众中去。 d 何谓灌输? 灌输按其字面意义就是浇灌、注入、输送。按通常的理 解，灌输舍有灌输者的强制性，被灌输者的被动性。往往与教学法中常 说的“注入式”、“填鸭式”混同。 w 孙喜亭：德育要拒斥任何意义上的传递”、“灌输”吗? ，中国教育学刊2 0 0 0 年第5 期。 。刘志英：“灌输”与思想政治课教学，教学与管理2 0 0 1 年第2 2 期。 l 一建华：高技德育必须坚持瘫输骧则，高技理论建设1 9 9 8 年第1 0 期。 肖川：主体性道德人格教育：概念与特征，c i l ；京师范大学学报( 社会科学版) 1 9 9 9 年第3j j 。 7 主张灌输，或认为其利大于弊者，一般都非常认同a 。有论者归纳，目前我 国德育界对于“灌输”有两种代表性的看法，其中之一便是a 。“原文中a 后而 紧接着还有两句话：“总之，传递之所以必要，是因为科学不会自发产生。祟 尚自发论就等于否定教育，取消德育。”。该论者的逻辑是：灌输即传递，传 递即教育，所以，反对灌输即反对教育，即崇尚白发论。然而，其一，灌输卅i 是 传递：其= ，传递也不能和教育划等号，教育概念要比文化传递狭窄很多；其i ， 他提到，那种从目的、内容、方法三个方面来反对灌输的德育主张拒斥任何形式 的“教”，这完全是误会。所以，从“反对灌输”推出“否定教育”的逻辑，并 无道理。 至于定义b ，几乎看不出来这和“教育”有什么区别。而定义c ，根本就是 对思想政治教育的阐释。近二十多年发表的探讨“灌输”的文章中，经常可见“灌 输教育”或者“灌输式教育”的说法，一般都是作为“思想政治教育( _ 作) ” 的代名词。以a 、b 、c 三种定义中的任何一种来识别“灌输”，我们都不刈能走 向对它的反对。只有d 从否定或者说贬损的意义上来界说“灌输”，代表了反灌 输派的一般看法，与另外三者不同。此外，需要注意的是，c 和d 一个是正面陈 述，一个是反面陈述，但其中都用到“输送”一词，或许只是人们用词彳i 考究， 或许在“灌输”问题上纠缠于字面意思并没有太大价值。 李令清认为，把“灌输”定义为对人晓之以理、传播与传授，似乎太过宽泛。 “灌输”远不能涵盖“继承一文化传递”，它只是这一过程中的一种对立于j f = = i 发、 引导的教育方法，而且有很深的传统痕迹。早在1 9 8 5 年的时候，就有论者提出 类似观点，还指出这种旧式方法的错误在于把“教育内容当作了目的，而不是把 教育人、培养人当作目的”。 然而，一部分支持灌输的人宣称，灌输根本就不是方法，而是原理、原则、 指导思想，甚至科学理论， 以为这样就可以免受非议。持这种认识的论者不在 少数，多是社科系出身，或者一般的政工干部。他们言必提及“马克思主义灌输 论”，其实只存在马克思主义经典作家关于“灌输”的一些零星看法，根本谈不 上“论”。而且，这些看法的提出都有特定的历史背景，不能将它们教条化。不 过，较早针对“反对灌输”的呼声提出上述观点的，倒是教育学界的专业人士孙 喜亭先生。他认为，列宁有关“工人本身也不可能有社会民主主义意识，这种意 、= ，见迟希新：道德灌输的认知心理学释义， 教师教育研究2 0 0 4 年第1 期。 。孙喜亭：德育要拒斥任何意义上的“传递”、“灌输”吗? ，中国教育学刊2 0 0 0 年第5 期 “7 见李令清：有关“灌输”的一些问题，中国教育学刊2 0 0 1 年第2 期。 n 胡蜡宏等：必须破除“灌输教育”的观念和方法，学习与思考，中学教育增刊，1 9 8 5 年第 2 期。 。参见唐鹏：思想教育领域灌输概念首先提出者的历史考察评“灌输”是考茨基首先提i i i 的几 种错误说法，桂海论从2 0 0 3 年第2 期；曹籀根：再论“灌输论”新世纪思想政治工作的芎 璎原则，探索2 0 0 1 年第1 期。 8 识只能从外面灌输进去”的见解一直是我国学校德育工作的指导思想和原则。而 且，他还声称，不从方法、手段上理解“灌输”，就是为了强调它不是“注入式” 或者“填鸭式”。 有些论者，如肖川i ，全然不受“灌输是德育原理”这种说辞的蛊惑。他认为， 孙先生己经承认，在方法层面上“灌输”就是“注入、填鸭”，应该予以否定。 其实，在孙的另一篇文章中，也确实表达过这种意思： 过去，学校德育确实在教育方法和手段上曾有过“权力主义” 和简单机械主义倾向；在德育过程中也存在忽视学生的主体性，忽视学 生的道德生活的需求，忽视德性德行的主体建构等问题。这是应该再认 识的。但矫枉不能过正。 只是在内容和目的上，他还坚持着“灌输”有其必要性与合理性。肖非常赞 同陆有铨、戚万学二位学者从内容、方法和目的上所下的“灌输”定义：“灌输 就是教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者不加批评或接受某种固定 的道德规则系统和方法”。 二、特性之争 戚万学曾考察了1 9 世纪末至2 0 世纪9 0 年代初，几大主要的话方道德教育 流派和理论在“灌输”问题上的见解。其中多次提到，灌输具有强制性和封闭性 的特点。这论断，后来成为灌输的拥护者所抨击的焦点。其一，有不少沦者 放言：“强制”并非不合理，灌输的价值恰恰在于它具有强制性。“灌输确有其不 可否认的强制性，它的特点就是灌。因为，没有这种强制性的灌输，就不可 能在纷繁复杂的社会思潮中坚定不移地突出主旋律。”。有些论者声称，“教”、“教 育”就是“灌输”，它们带有一定的强制性，但为了学生的发展，别无选择，而 且有益无害。 “教”内涵是“教化”、“教训”、“教诲”、“教授”、“教导”、“教正”、 “教育”，皈之还有“教唆”“教”无论褒义还是贬义，其中都表现 出教育者的意志性、目的性、组织性，或一定的强制性，都是教育者要 给受教育者以影响。都是对学生发展的限定，都可以称为“灌 输”。教育是对人的素质发展的价值限定。 加强灌输教育是教育的本质和人的认识发展规律的反映。教育的过 ，! ! 。一 t r 孙喜亭：马克思主义与道德的灌输原理北京师范大学学报1 9 9 1 年第6 期。 n 。肖川：玉体性道德人格教育：概念与特征北京师范大学学报( 社会科学版) 1 9 9 9 年第j 期。 * 见娥万学：冲突与整合：2 0 世纪西方道德教育理论，山东教育出版社1 9 9 5 年版 ”胡m 宁：马克思主义灌输论技其现实意义，中国人民大学学报i 9 9 8 年第6 期。 ，孙喜亭：德育要拒斥任何意义上的“传递”、“灌输”吗? ，中国教育学刊2 0 0 0 年第5 薪。 q 程，从本质上讲就是灌输的过程。许慎在说文解字中指出“教，上 所施下所效也。”韩愈也说“师者，传道、授业、解惑也。”由此可见， 在古人的智慧中，教育是与传授、灌输密不可分的。 事实上，生活在社会关系中的每一个人，无时无刻不在接受来自各 方面的思想扣科学文化知识的灌输。一但是，很多人对此视而不见， 却提出在网络时代应该取消以强制性为特征的灌输教育的谬论。不 可否认，灌输教育确实具有一定强制性，但是，在人的成长和认识发展 的过程中，一定的强制是必要的。o 而且，这些论者多会援引涂尔干的一句话。实际上是沙赞( c h a z a n ，b a r r v ) 介绍涂尔干的教育思想时的一句话：“如果教育者不强制和灌输，就是不负责任， 就剥夺了使儿童真f 成人的机会。”。其实，涂尔干的原话究竟是什么，已经升i 得 而知。不过，就算涂尔干的确是这种观点，未必就能证明什么。、毕竟他也说过： “通过物质上的强制，我们能够要求儿童按照一定的方式行事；但是，他内心生 活的源泉却不受我们影响。这也许是一种操练与培训，而不是教育。”。反对灌 输的学者对于“强制”往往都是深恶痛绝。“道德强制是一种恶，因为专断地操 纵着个体的道德选择，使个体按照他者的目的与意志生活。强制性的道德灌输与 道德控制意味着个体不能充分运用自己的判断能力与思考能力，心智被迫为他者 的工具。”。所以，是否反对灌输，表面看来是人们对于“反对灌输”的价值和 风险的权衡，实际上是人们内心深处对于教育和人性的理解的较量。 其二，很多人判定教育中的强制是不合理的，但否认强制性是灌输的内在特 性。他们认为，只有某些不恰当、粗暴、强硬的灌输才造成强制，应该反对的刁i 是灌输，而是强制，所以坚持不把错误归咎于灌输本身。而且，由此推出，当前 不仅不能否弃灌输，而且要大力改进灌输，增强灌输的实效性。季爱民认为， 由于人们对“灌输”的歪曲理解才使“灌输”步入误区。比如，将“灌输”误解 为“灌”着输，即一种“强迫”获取知识的手段；把“灌输”视为一种必然的“授 一受”关系，忽视了学生主体的可接受性和能动性；此外，以不可更改的、教条 化的方式灌输给学生某些知识，忽略了内容的开放性、发展性等等。” 。鲁凤：灌输理论发其现实性问题研究，理论与改革2 0 0 2 年第6 期。 c h a z a n b a r r y c o m t e m p o r a r y a p p r o a c h e s t o m o r a l e d u c a t i o n ，转引自戚万学：冲突与整合：2 0 世 纪两方道德教育理论* ，山东教育出版社1 9 9 5 年版，第1 1 0 页。 。i 上1 爱弥尔涂尔干著，陈光金、沈杰、朱谐汉译：道德教育，l 海人民出皈社2 0 0 1 年版t 第 1 3 1 磺。 金生链：质疑建国以来的道德教育规训，教育理论与实践2 0 0 1 年第8 期。 “参见刘卫星：思想政治教育“灌输”存在的问题及增强其有效性的思考，广卅i 大学学报( 综 合版) 2 0 0 1 年第7 期：曹招根：再论“灌输论”新世纪思想政治工作的重要原则，探索2 0 0 1 年第l 期。 “见季爱民：试析灌输对道德教育的影响，教师教育珂f 究2 0 0 4 年第l 期。 i 0 有些沦者追究了产生种种对“灌输”的“错误”看法的缘由：( 1 ) 曲解了“灌 输”的本意。所有对“灌输”进行词义分析的论者都会提到上节末尾我们提到 那种对“灌输”的解释，并且毫不怀疑它的正确性与可靠性。所以，在他们看来， 反对灌输的人就属于没有受过这一权威论断沈礼的人，所以错把“灌输”这个中 性词当作了贬义词。李菲进一步指出，普遍存在一种将“灌”字的强制意味强加 于“灌输”的倾向，而“灌输”的真正意思并非“灌”和“输”的意思的简单叠 加；那种我们所谴责的，和强制性、封闭性相连的教育形式，只是“强制灌输”。 ( 2 ) “灌输”一词的“西方化”倾向。最近一两年间，逐渐有论者注意到，西方 教育哲学论域中的“灌输”，即i n d o c t r i n a t i o n ，在词源、本义上和汉语中的“灌 输”有所区别。西方对“灌输”的批判有其渊源，它暗含强制和对人的心灵的封 闭；而国内对“灌输”的批判不顾这种先天差别，使其蒙受了很多不必要的指责， 同时也殃及了它本身所内蕴的积极成分。如果要从内容、方法、意图诸方晰反对 灌输的话，也应该是反对“强制灌输”、“狭义灌输”或者“过度灌输”。“： 三、共识与分歧 经过上述一番梳理，初步的结论是： 1 不论是赞成还是反对灌输，多数人都认为教育中存在某些不合理的做法， 比如把儿童当作容器，不顾儿童的意愿或者经验背景，把教学内容当作教条，要 求儿童机械地、无条件地接受。不管将这些不合理的做法命名为什么，并且归昝 于什么，他们都主张予以抵制。只有极少一部分狂热地鼓吹灌输的论者，丝毫没 有意识到这些问题。他们将教育完全理解为外部给予的过程，这种过程借助任何 方式，即便是强制，都是无可非议的。在这部分人心目中，教育就等于灌输。 2 反对灌输者，不仅反对视儿童为容器、为工具，反对不顾儿童之感觉和 认知水平，而且反对灌输对于人的独立思考的习惯和能力的妨害：以及对于人的 精神世界，尤其是价值观领域的封闭。前者侵犯了人的理性权利，后者就是一利， 思想控制。“灌输”是否有这两方面的危害是主张灌输者和反对灌输者的真正分 歧。因为赞成灌输者即使认可“灌输”不好，也只是把它视为“注入式教学9 ， 参见李菲：重释“灌输”的内涵及实质。教师教育酬究2 0 0 4 年第l 期；迟希新：道德灌 输的认知心理学释义，教师教育研究2 0 0 4 年第1 期；张宁娟：论灌输科+ 道德教育中的意义敷 其实现，教师教育研究2 0 0 4 年第1 期；杨新宇：西方学校道德教育的灌输特征及启示，学 校党建与思想教育，2 0 0 4 年第l 期；张茹华：试论主体道德教育理念的建构，教育理论与实 践2 0 0 4 年第8 期。 。陈桂生曾撰文提到辛亥革命后，大概经日本学者介绍国人开始了解“启发式”和“注入式”的 区别。他还引用陈青之在其所著中圈教育史中的一段话作为佐证，商见如下：“有一丝薯的进步， 即小学教授法之改良。前期的教育虽然改成讲堂制，但教授方法多半采用注入式。教师d ：讲台卜u 讲 指划学生在座位上抄写静听。国文及读经等科有时还须背诵；辛亥革命后，方法才逐渐改良，订 民国元、二年间，始由注入式改为启发式”。陈桂生还指出，