（发展与教育心理学专业论文）高职学生英语学习策略、学习动机和英语水平的关系.pdf

i 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我 所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得苤鲞! 至基盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名：囤盘日期：乏型 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文 的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名： 到益 导师签名：日期：2 鱼：垒 摘要 学习动机与学习策略的研究已成为当代学习心理学和教学领域一个引人瞩 目的课题。英语学习动机和学习策略一直被看作是影响学生英语成绩的重要因 素。英语学习策略的调查研究将推进对英语学习者发展语言技能过程的理解，帮 助学生提高学习策略的运用水平。同时，动机的研究将揭示英语学习者学习语言 时其心理过程、社会因素以及个体多样性对学习水平的影响，为教学实践提供指 导和依据。 本研究使用宫丽( 2 0 0 7 ) 编制的英语学习动机问卷和o x f o r d ( 1 9 9 5 ) 等人 编制的英语学习策略问卷对天津市2 9 5 名高职学生英语学习策略和学习动机的 状况进行了调查，分析了不同性别、专业、年级、生源地以及不同英语水平学生 的学习策略上的差异和学习动机上的差异，并使用相关分析和判别分析进一步探 讨了高职学生英语学习策略、学习动机和英语水平的关系。本研究得出以下结论： 1 、不同性别的高职学生在英语学习策略上存在差异，女生在记忆策略、元认知 策略、情感策略和社会策略上使用上显著优于男生。 2 、高水平学生对各类英语学习策略的应用，都显著优于低水平学生。 3 、在融入型、成就型、内在动机型三方面性别上存在显著性差异，女生动机水 平高于男生。 4 、在融入型、成就型、内在动机型三方面，文理分科上存在显著性差异，文科 生动机水平高于理科生。 5 、英语学习动机与学习策略之间整体上存在显著正相关。 6 、学习动机和学习策略是影响英语水平的重要因素。 ， 关键词：学习策略学习动机高职学生英语水平关系 a b s t r a c t s t u d i e so fl e a r n i n gm o t i v a t i o n sa n ds t r a t e g i e sp l a ya ni m p o r t a n tr o l ei nt h ef i e l d o fm o d e ml e a n i n gp s y c h o l o g ya n de d u c a t i o n l a n g u a g el e a r n i n gm o t i v a t i o na n d l a n g u a g el e a r n i n gs t r a t e g i e sh a v eb e e nc o n s i d e r e da st w oo ft h ei m p o r t a n tf a c t o r s a f f e c t i n gl e a r n e r s l a n g u a g el e a r n i n ga c h i e v e m e n t s t h es t u d i e so fe n g l i s hl e a r n i n g s t r a t e g i e sw i l ld e e p e nt h eu n d e r s t a n d i n ga b o u tt h el a n g u a g es k i l l sd e v e l o p i n gp r o c e s s o ft h el e a r n e r sa n dh e l pt h es t u d e n t se n h a n c et h el e a r n i n gs t r a t e g i e s 1 e v e l m e a n w h i l e ， t h e i n v e s t i g a t i o no fe n g l i s hl e a r n i n g m o t i v a t i o n sw i l l r e v e a l e n g l i s h l e a r n e r s p s y c h o l o g yw h e nl e a r n i n ge n g l i s h ，s o c i a lf a c t o r sa n di n d i v i d u a ld i v e r s i t i e s i m p a c to n l e a r n i n gl e v e l s ，w h i c hw i l lp r o v i d ea c a d e m i cg u i d a n c ea n db a s i st oe n g l i s ht e a c h i n g a n d l e a r n i n gp r a c t i c e t l l i sr e s e a r c hu s et h eg o n g l i ( 2 0 0 7 ) e n 百i s hl e a r n i n gm o t i v a t i o ni n v e n t o r ya n d o x f o r d ( 19 9 5 ) e n g l i s hl e a r n i n gs t r a t e g yi n v e n t o r y t o i n v e s t i g a t et h ec u r r e n t c o n d i t i o n so fe n g l i s hl e a r n i n gm o t i v a t i o na n ds t r a t e g yt o2 9 5v o c a t i o n a lc o l l e g e s t u d e n t si nt i a n j i na n df u r t h e rd i s c u s st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h ee n g l i s hl e a r n i n g s t r a t e g y , l e a r n i n gm o t i v a t i o na n de n g l i s hl e v e l t h es t u d yg o t t h ef o l l o w i n g c o n c l u s i o n s ： 1 i nt e r m so fs e x ，f e m a l ev o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t ss c o r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a n m a l ev o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t si nm e m o r ys t r a t e g y , m e t a - c o g n i t i v es t r a t e g y , a f f e c t i v es t r a t e g ya n ds o c i a ls t r a t e g y 2 h i g hl e v e lv o c a t i o n a ls t u d e n t su s ee n g l i s hl e a r n i n gs t r a t e g i e sb e t t e rt h a nl o w l e v e l s t u d e n t si na l lk i n d so f l e a r n i n gs t r a t e g i e s 3 i nt e r m so fs e x ，t h e r ea l es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si ni n t e g r a t i v em o t i v a t i o n , a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o na n di n t r i n s i cm o t i v a t i o n f e m a l es t u d e n t ss c o r eh i g h e rt h a n m a l es t u d e n t s 4 i nt e r m so fm a j o r , t h e r ea l es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si ni n t e g r a t i v em o t i v a t i o n ， a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o na n di n t r i n s i cm o t i v a t i o n a r t ss t u d e n t ss c o r eh i g h e rt h a n s c i e n c es t u d e n t s 5 t h el e v e lo fl e a r n i n gs t r a t e g yh a ds i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nw i t ht h el e v e lo f l e a r n i n gm o t i v a t i o n 6 e n g l i s hl e a r n i n gs t r a t e g ya n dl e a r n i n gm o t i v a t i o na l et w os i g n i f i c a n ti n f l u e n t i a l f a c t o r so fe n g l i s hl e v e l s k e yw o r d s ：l e a r n i n gs t r a t e g y , l e a r n i n gm o t i v a t i o n ，v o c a t i o n a lc o l l e g e s t u d e n t s ， e n g l i s hl e v e l ，r e l a t i o n s h i p 目录 摘要i a b s t r a c t i i 引言l 1 文献综述l 1 1 学习策略1 1 2 学习动机9 2 问题提出1 3 3 研究设计1 4 3 1 研究的目的与假设1 4 3 2 研究的意义1 4 3 3 研究方法1 5 4 结果与分析1 6 4 1 被调查者基本情况1 6 4 2 信度检验1 6 4 3 人口统计学变量分析1 7 4 4 学习策略与学习动机间的相关分析2 0 4 5 学习动机、学习策略对英语水平的判别分析2 l 5 讨论2 2 5 1 高职学生英语学习策略的情况2 2 5 2 高职学生英语学习动机的情况2 3 5 3 学习动机与学习策略间的关系2 4 5 4 学习动机、学习策略与英语水平的关系2 5 6 结论2 5 参考文献2 7 附录2 9 致谢3 2 引言 我国高职教育近几年来快速发展并形成了一定的教育规模，为进一步适应经济和社会发 展对职业性、应用性、技术性人才的需求，不仅要从数量上增长而且要进一步提高高职学生 的整体素质。然而，目前社会对高职教育缺乏认同感，高职院校很难招来高素质生源，高职 生尤其在学习能力方面普遍低于本科生，因此高职学生作为大学生当中的一类受教育群体， 他们的学习与发展越来越受到人们的关注。 英语学习贯穿整个小学教育至大学教育，在高职院校同样也是一门非常重要的必修课程。 与高中阶段要面临高考的学习压力相比，高职阶段的英语学习相对轻松，但同时高职学生又 要面对就业时人才市场对求职者英语等级的要求，这就使得他们在学期间必须通过相应的英 语等级考试，达到一定的水平。另一方面，由于高职教育是以就业为导向，培养技术、管理、 生产和服务人才的教育，英语教育也必然要体现职业化、实用性的特点，所以整个教学形式 和授课内容与以前的学习相比也大不相同。那么高职学生当前是如何学习英语的，都采用了 哪些具体的方法，他们学习英语的动机都有哪些，具有什么特点，是否与英语水平相关，这 些都很有必要进行探讨，从而帮助我们找出相应的措施，更好地进行教育教学实践，提高学 生的学习效果。 本研究以英语学习策略和学习动机量表为工具，调查了当前高职学生英语学习策略和学 习动机的现状，并进行了差异性分析，进而探讨了高职学生英语学习策略、学习动机与英语 水平的关系。 1 文献综述 1 1 学习策略 1 1 1 学习策略的概念 学习策略的概念是在美国心理学家布鲁纳( b r u n e r ) 1 9 5 6 年提出“认知策略”的概念之 后逐步形成的。但时至今日，学术界对于学习策略的概念还没有一个明确的定论。研究者们 从不同的研究角度和方法，提出了各自的看法。国外学者的观点可归纳为以下四种： ( 1 ) 学习策略是学习的规则、方法和程序。如杜菲( d u b ，1 9 8 2 ) 认为：学习策略是内隐 的规则系统；里格尼( r i g n e y ，1 9 7 8 ) 认为：学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业 的各种操作的程序；梅耶( m a y e r ，1 9 8 8 ) 提出：学习策略是学习者有目的影响自我信息n - r 的 活动，它包括记忆术，做笔记，在书上作评论、划线等学习方法或技能。 ( 2 ) 学习策略是学习的信息加工活动过程。持该种观点的学者也有很多，如琼斯( j o n e s ， 1 9 8 5 ) 、艾米伦( 恕n i r a n ，1 9 8 5 ) 和凯蒂姆斯( k a t i m s ，1 9 8 5 ) 提出：学习策略是被用于编码、分析 和提取信息的智力活动或思维步骤。丹塞路( d a n s e r e a r u ，1 9 8 5 ) 认为：学习策略是能够促进知 识的获得和贮存，以及信息利用的一系列过程或步骤。 ( 3 ) 学习策略是信息加工活动的调控过程。尼斯比特( n i s b e t ，1 9 8 6 ) 和夏克史密斯 ( s h u c k s m i t h ，1 9 8 6 ) 认为：学习策略是选择、整合、应用学习技能的一套操作过程。 ( 4 ) 学习策略是学习方法技能与学习调控技能的有机统一。斯腾伯格( s t e r n b e r g ，1 9 8 3 ) 指出：学习中的策略是由执行的技能和非执行的技能整合而成，其中前者指学习的调控技 能，后者指一般的方法技能。要达到高质量的学习活动，这两种技能都是必不可少的；凯尔 ( k a i l ，1 9 8 2 ) 和比森( b i s a n ，1 9 8 2 ) 提出：学习策略是一系列连续的学习活动过程，而不是简单 的学习事件。 我国学者在综合各家主要观点的基础上，将学习策略概括为学习者在学习活动中有效学 习的程序、规则、方法、技巧及对学习过程的调控方式。本研究中的学习策略是指在英语学 习过程中学习者进行有效学习所采用的方式方法的总和。 1 1 2 学习策略的分类 在学习策略研究的早期，研究者们将注意力都集中在描述学习者使用的各种策略上，归 类还不足以成为关注的重点( e l l i s ，1 9 9 4 ) 。随着研究的不断进展，人们发现学习成效往往 取决于多种策略的综合运用。因此，确定学习策略的分类结构变得尤为重要。 1 1 2 1 通用学习策略体系的构建 美国心理学家w e i n s t e i n 和m a y e r ( 1 9 8 3 ) 将策略归为8 个方面：复述策略，综合策略，基 本解释策略，综合解释策略，基本组织策略，综合组织策略，理解检测策略，情感和动机策 略。 迈克卡等人( m c k e a c h i ee ta l ，1 9 9 0 ) 从学习的知、情、意的心理过程出发，将学习策略 概括为认知策略( 包括复述策略、精细加工策略、组织策略) 、元认知策略( 包括计划策略、监 视策略、调节策略) 、资源管理策略( 包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支 持) ；d e m b o ( 1 9 9 4 ) 提出，学习策略包括认知策略和元认知策略，前者是对信息进行直接加工 的有关方法和技术，后者则是对信息加工过程进行监控和调节的有关方法和技术； p o k e y ( 1 9 9 0 ) 把学习策略区分为元认知策略、认知策略和努力策略；谷传华、辛涛等( 1 9 9 8 ) 将 学习策略归为元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略。 丹塞路( d a n s e r e a r u ，1 9 8 5 ) 从学习活动角度出发把学习策略分为基础策略( p r i m a r y s t r a t e g y ) 和支持策略( s u p p o r ts t r a t e g y ) 。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要包 2 括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略，如识记、组织、回忆等策略；支持策略主要指 帮助学习者维持适应的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包括计划和时间筹划、 注意力分配与自我监控和诊断的策略。 一 温斯坦( w e i n s t e i n ，1 9 8 5 ) 认为学习策略包括：认知信息加工策略，如精细加工策略； 。动机信念策略，如应试策略；辅助性策略，如处理焦虑；元认知策略，如监控新信息的获 得。她与同事们所编制的学习策略量表( 1 9 9 0 ) 就包括：信息加工、选择要点、应试策略、态 度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我测查十个分量表；周国韬等将学习 策略划分为计划性策略、努力策略和认知策略；刘志华和郭占基把学习策略归纳成组织策 略、搜集信息、复述与记忆与自我监控和环境构建等9 种通用性策略。 加涅( e d g a g n e ) 从信息加工的过程角度出发把学习策略分为选择性注意策略、编码策 略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性。这种分类便于我们对具体策略的认知 与探讨，利于学习的指导与实际应用； 张履祥、钱含芬从具体的学习任务出发把学习策略概括为课堂学习策略、巩固记忆策 。 略、解题思维策略、创造学习策略和总结考试策略5 种；何进军，刘华山认为认知策略包括 -注意集中、组织、理解加工、阐述、自我计检、目标想象和意象联系7 个策略。 比格斯( b i g g s ，1 9 9 5 ) 根据学习策略的使用范围把学习策略划分为大策略、中策略和小策 略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既属可教，其迁移性也较大； 小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性小，因此有的研究者建议集中研究中策 略。n i s b c t 和s h u c k s m i t h ( 1 9 8 6 ) 认为，学习策略由一般策略、宏观策略和微观策略3 种因素组 成，其中一般策略与态度和动机因素有关，宏观策略概括化程度较高，而微观策略的概括化 程度较低，容易教学。学习策略包括提问、计划、调控、审核、校正、自检6 个因素； 根据学习策略的监控方式，胡斌武( 1 9 9 5 ) 提出学习策略是由操作性方式和操作性控制方 式构成；蒯超英( 1 9 9 5 ) 把学习策略看作是学习方法、学习调节和控制元认知三者综合而成； 黄旭( 1 9 9 0 ) 认为学习策略是个多层次、多水平、动态的有机系统，它主要由学习方法、学习 调控和元认知组成。 1 1 2 2 英语学习策略的分类 英语学习策略的研究与其他学科学习策略研究相比更为系统，并取得了颇具影响的丰富 研究成果。在确定分类结构系统这一问题上，国外较有影响的是b i a l y s t o k ( 1 9 7 8 ) ，o m a u a y & c h a m o t ( 1 9 9 0 ) ，o x f o r d ( 1 9 9 0 ) 的学习策略分类系统；在国内，文秋芳提出的学习策略分类 系统也很有代表性。其中o x f o r d 提出的语言学习策略分类系统，被著名语言学家e l l i s 称为“或 许是迄今为止最具综合性的。 b i a l y s t o k ( 1 9 7 8 ) 的语言学习模式理论，将语言学习策略划分为形式操练( f o r m a lp r a c t i c i n g ) 和功能操练( f u n c t i o n a lp r a c t i c i n g ) ，以及与其有内在联系的监控策略( m o n i t o r i n gs t r a t e g i e s ) 与 推理策略( i n f e r e n c i n gs t r a t e g i e s ) 。其中，监控是源于k r a s h e n ( 1 9 7 7 ) 的监控理论( m o n i t o rt h e o r y ) 的概念，推理策略则产生于c a r t o n 所提出的语际、语内和语外三大推理的思想，即利用其它 来源的信息得出某些有关第二语言的隐性语言规则的假设。总的来说，上述四种策略既含有 认知过程的内容，也不乏语言学习过程和社会语言学习过程的成分。 0 m a l l e y c h a m o t ( 1 9 9 0 ) 从信息处理理论出发，将语言学习策略从结构上划分为三个维 度：元认知策略( m e t a - c o g n i t i v es t r a t e g i e s ) 、认知策略( c o g n i t i v es t r a t e g i e s ) 和社会情感策略 ( s o c i a l a f f e c t i v es t r a t e g i e s ) 。元认知策略，是对认知策略实施评价、管理、监控作用的策略， 包括预备、集中注意、选择注意、自我管理、预习操练、自我监控和评价等。认知策略，是 作用于语言学习活动过程之中的策略，包括复述或重复、翻译、演绎推理、材料重组、关键 词利用、上下文情景利用、促进知识迁移与合理推测等。社会情感策略，主要是为语言学 习者提供更多接触语言机会的策略，包括同别人协作、提问等以达到澄清或阐明之目的。 o x f o r d ( 1 9 9 0 ) 贝j j 根据学习策略与语言材料的关系，将学习策略分为两大类：直接策略 ( d i r e c ts t r a t e g i e s ) 和间接策略( i n d i r e c ts t r a t e g i e s ) 。所谓直接策略，是指被使用的策略与所学语 言间存在直接联系；所谓间接策略，是指被使用的策略与所学语言间不存在直接联系。这两 大类策略又各自包括三个亚类。直接策略包括记忆策略，是指建立联系网络，运用形象和 声音，认真复习，运用身体动作等，用来增强记忆。认知策略，是指练习，接受和传送信 息，分析与推理，为信息的输入、输出建立相应规则等。用于增强思考能力。补偿策略，是 指通过推测等以克服说写过程中语言知识的不足。间接策略，包括元认知策略，是指包括 确立学习重点，安排、计划和评价学习过程与结果等。情感策略，是指有效降低焦虑与紧 张，自我鼓励，以及了解自己的情绪和情感状态等。情感策略用来提高学习兴趣和态度。 社会策略，是指询问问题，与别人协作，同情( e m p a t h i z i n g ) 别人等。社会策略的使用一方面 可提高学习兴趣，另一方面可透过合作学习增进理解能力。 c o h e n ( 1 9 9 8 ) 根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语 言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略。学习语言策 略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、有意识记五小类；运用语言策略包 括检索策略、排练策略、掩盖策略( 为掩盖自己语言知识不足所采取的措施) 和交际策略四小 类。 国内的文秋芳( 1 9 9 3 ) 则依据s k e h a n ( 1 9 8 6 ) 的观点，将语言学习策略划分为两大类：管理 4 策略和语言学习策略。又从s t e m ( 1 9 8 3 ) 提出的三大争端出发，将语言学习策略分为传统的 ( t r a d i t i o n a l ) 与非传统i 拘( n o n t r a d i t i o n a l ) 两大类，每一类又包括三个小类。传统语言学习策 略包括形式操练策略、准确性策略和使用母语的策略；非传统语言学习策略包括意义操练策 略、流利度策略和回避母语的策略等。 以上学习策略的分类，从不同角度为我们进一步研究英语学习策略的体系提供了参考。 1 1 3 影响学习策略获得的因素 j b i g g s ( 1 9 8 4 ) 认为影响学习策略的因素可综合为人格、情景和情感等方面，其中人格 因素主要涉及能力、认知风格和相关的先行知识，这些方面对个体而言是稳定的；情景因素 包括作业的特征、内容、难度以及呈现评价作业的背景与有关作业教学的背景，这些因素的 特点是具有可变性；情感因素主要涉及动机。o x f o r d 和c o h e n ( 1 9 9 2 ) 则认为，“影响学习 策略获得的因素主要有学习风格、知识背景、信念、态度和动机，其次还有焦虑、性别和民 族”。我国学者朱永祥( 1 9 9 6 ) 则把学习风格、动机、知识基础作为学习策略的要素。谷生华 等( 1 9 9 8 ) 研究表明，努力归因与学习成绩存在着非常显著的正相关。王振宏等人研究揭示， 自我效能与学习策略存在显著正相关，以自我效能、内在动机预测学习策略，相比较而言， 自我效能对学习策略运用的预测性高( b = 0 1 5 3 6 ) 。在学科学习策略的运用上，研究者还特别 强调已有知识对学习策略的影响。刘电芝( 1 9 8 9 ) 研究表明，结合专门学科的思维策略训练不 仅依赖训练的方法，还依赖于对象的专门学科的基础知识。 针对英语作为一门外语的学习，大量研究表明，学习者的本体因素，如年龄、智力、语 言潜能、学习风格、学习策略、态度、动机、个性等等方面的差异是造成学习效果差异的重 要原因，也是造成学习策略差异的根源。另外，教师的教学、教学环境等外部因素也从多角 度影响学习者学习策略的形成和使用。 ( 1 ) 语言熟练水平对学习策略的影响 很显然，一些学习策略的有效使用需要外语水平达到一定的熟练程度。低水平的外语学 习者使用形式操练策略多于意义操练策略。有些策略只有在外语水平达到最低限度时，才能 取得应有的成效。例如，从上下文中猜测生词的意义，利用构词规则来记忆单词等。1 9 8 5 年 o m a l l e y 等人做了一项研究，用于确定将英语作为外语的初学者和中等水平的学生学习策略 使用的范围、类型和频率。结果发现，两类学习者在元认知策略和认知策略使用上有明显差 异。中等水平的学生更多的倾向于使用元认知策略。1 9 9 6 年v a n d e r g i f t 的研究中同样表明英 语初学者比较高水平的学习者更多的依赖认知策略，他认为该出现情况的原因可能是，初学 水平认知加工抑制强，不能给与元认知策略以足够的加工空间。 5 ( 2 ) 年龄对学习策略的影响 研究表明，年龄对语言学习策略的形成和使用有非常明显的影响。学习者的认知能力随 着年龄的增长而增长，他们的认知方式也随年龄的增长而变化。而认知能力和认知方式的变 化直接影响学习策略的形成和使用。低年龄学 - j 者多使用单一简单的策略，而在较高年龄成 熟学习者中，策略运用的多重性表现得特别明显。e h r m a 和o x f o r d ( 1 9 8 9 ) 的研究表明成人比 儿童使用学习策略更复杂多样，这也解释了为什么相对于语音( 可获得的学习策略少) 在语 法和词汇方面( 可获得的学习策略多) 成人比儿童优势显著。 ( 3 ) 个性对学习策略的影响 研究者探讨较多的是外向型性格与内向型性格对语言学习的影响。传统上认为外向型性 格特征符合外语学习的需要，因为语言作为交流工具只有在人与人之间发生相互关系时其作 用最明显。后来的研究发现这一观点并不完全正确。外向型性格与内向型性格的语言学习者 具有各自的优势：性格外向的学习者在掌握基本的人际交流技能方面具有优势。这主要是因 为外向型性格使学习者有更多的联系机会和更多的语言输入，社会和情感策略应用更多；性 格内向的学习者在发展语言认知能力方面有优势，更多的使用认知和元认知策略。他们喜欢 。阅读与写作，这方面的任务完成的更好。总之，性格类型直接影响学习策略的形成和使用。 性格外向的学习者敢于开口和与他人建立关系，因而善于创造和把握学习语言和使用的机 会。性格内向的学习者在这方面稍微逊色，但他们往往善于观察和思考。 ( 4 ) 认知风格对学习策略的影响 认知风格是指学习者在认知过程中识别、处理、储存、提取信息的方式，以及学习者解 决问题时的出发点，有时也称为学习风格。认知风格的差异也是造成外语学习者学习策略差 异的主要因素之一。虽然一般人认为认知风格没有太大的可塑性，但有些学者则认为，在外 语教学中，可以帮助学习者培养自己喜欢的认知方式，发挥尚未使用的认知方式的潜力，以 形成更有效的语言学习策略。研究证明，大脑左右两半球具有不同的功能。左半球擅长逻辑 思维、语言思维和分析思维。右半球擅长非语言思维和空间想象思维，对由视觉、触觉和听 觉带来的信息比较敏感，对整体性信息和情感信息的处理更为有效。充分发挥左右脑潜能的 学习者是最成功的学习者。就语言学习而言，左脑占主导地位的学习者喜欢分析语言现象， 噜 注重语法结构和文章的细节，不太喜欢运用直觉和综合能力，不太善于把握文章大意。右脑 占主导地位的学习者则比较喜欢使用那些运用形象思维和知觉思维的学习策略。比如记单词 时，脑子里会出现单词的形象，读文章时喜欢先看大意等。语言学习者应该了解自己的认知 风格，并结合自己的认知风格特点选择和训练语言学习策略，从而充分发挥自己的潜力。 6 1 1 4 国内外学习策略的相关研究 国内对学习策略的相关研究主要集中在学习策略与动机因素和学业成绩的关系研究上。 其中，动机因素包括成就动机、自我效能感、成就归因等各个方面。 周国韬等人( 1 9 9 7 ) 研究了初中生在方程学习中学习能力感、学习策略和学业成就的关 系。就学习策略这个变量而言，该研究考察了计划性策略、努力策略和认知策略三种一般学 习策略，以及适宜性策略和多样性策略两种方程具体策略。研究结果表明，学习优秀学生与 学习不良学生在学习策略和学习能力感方面存在显著差异；两类策略和两种能力感( 代数能 力感和方程能力感) 对方程学业成绩有显著影响。 谷生华等人( 1 9 9 8 ) 以初一初二学生为被试，综合考察了学习归因、学习策略与学业成 绩之间的关系，建立了三个变量之间的线性关系模型。研究结果表明，学习归因与学习策略 存在着显著的相关关系，且学习策略是学习归因和学业成绩之间的中介变量。 辛涛( 1 9 9 8 ) 等人研究了年级、学业成绩和学习策略的关系，其被试选取涵盖了初一、 初二、高和高二四个年级。研究结果发现，就学习策略总体水平而言，年级和成绩组两因 素交互作用显著；初中生和高中生的学习策略水平不同，且初中生不同成绩组之间学习策略 差异显著，高中生不显著；在元认知策略、认知策略、动机策略和社会性策略四种学习策略 中，动机策略较好得区分了高低分学习组的学业成绩。 张亚玲和杨善禄( 1 9 9 9 ) 研究了学习策略和学习动机的特点及发展规律，并探讨了二者 之间的关系。研究结果表明，就学习策略而言，表面型策略随年级的升高而增加，但深层型 策略和成就型策略随年级的升高而减退；中学生的学习动机和学习策略存在显著正相关，即 动机水平低的学生更多运用一些较为消极的学习策略，动机水平高的学生较多运用一些积极、 主动的学习策略；且学习策略的特点还受到不同学校的影响。 王振宏和刘萍( 2 0 0 0 ) 研究了高中生动机因素、学习策略和智力水平对学生学业成就的 影响，发现这三者对学业成就有显著的回归效应，直接影响学业成就，且内在动机通过直接 影响学习策略而间接影响学业成绩。 张林和张向葵( 2 0 0 3 ) 以初一、初二、高一、高二四个年级的学生为被试，考察了学习 策略运用、学习效能感、学习坚持性和学业成就之间的关系。研究结果表明，这四个变量之 间存在着显著的正相关。通过建立协方差结构模型，研究者发现，学习策略运用、学习效能 感直接影响学业成就，而学习坚持性则通过影响学习策略来间接影响学业成就。同时，学习 效能感与学习坚持性二者相互影响。在对学业成就的影响力方面，学习效能感最大，学习策 略运用次之，学习坚持性最小。 以上研究是在总体的学校学习领域进行的，在外语学习领域，也有一些学习策略的相关 7 研究。 姚海林、吴建明和庞晖( 2 0 0 0 ) 研究了初三学生英语词汇记忆策略的使用情况，发现初 三学生以使用机械的、一般性的记忆策略为主；优生比差生更善于选用具体的词汇记忆策略； 词汇记忆难度增大时，选择和使用多种策略的频率与人数有所增加。 易晓明( 2 0 0 3 ) 也进行了类似的研究，其研究对象是初高中学生，不仅明确了中学生使 用单词记忆策略的情况，也对其发展趋势进行了一定的探讨。研究表明：一、年龄段与英语 单词记忆策略的运用有关，随着年龄的增长，一般记忆策略和元记忆监控策略的运用逐步加 强，记忆术策略的运用逐步削弱。二、学业成就只与初中生的英语单词记忆策略运用有关， 重点中学的初中生比普通中学的初中生在两种记忆术策略( 对字母进行转化、关键词法) 上运 用得少，而在一种外部辅助记忆策略( 利用单词卡片等外部工具) 以及一种自我监控策略( 判断 掌握程度) 上运用得多。三、性别与英语单词记忆策略的运用无关。四、各类学生记忆策略运 用的优先顺序具有一致性。五、元记忆监控策略和某些一般记忆加工策略( 想象、复述、对比) 得到较多的运用，另一些一般记忆策略( 奇特想象、相互作用表象) 、某些外部辅助策略( 物理 刺激提醒、让别人告知) 和记忆术策略得到较少的运用。 。常欣、康廷虎和王沛( 2 0 0 5 ) 利用调查问卷法对大学生就英语学习中的认知因素( 以学习 风格和学习策略为核心) 和情感因素( 以成就动机和学习意愿为核心) 对于学习成绩的影响 进行了相关研究，探讨了三者之间的因果关系。研究结果表明，学习意愿、成就动机、学习风 格与英语成绩之间具有显著性相关，而学习策略与英语成绩之间的相关不显著。学习风格作为 中介变量在对学生的英语学习有着重要的影响。学习意愿与成就动机通过学习风格而间接地 作用于英语学习绩效。 国外也存在相当多的学习策略相关研究。 i v a r b r a t e n ( 1 9 9 8 ) 研究了挪威大学生动机信念和学习策略之间的关系，发现认为智力可 以变化的学生比那些对智力的可变性持怀疑态度的学生报告运用了更多的学习策略。且这种 对智力可变性的信念对学习策略运用的影响，远胜于自我效能感对其的影响。 。 n a e d o n g y a n g ( 1 9 9 9 ) 调查研究了大学英语学习者对语言学习的信念与他们所用的语言 学习策略之间的关系，发现语言学习者对英语学习的自我效能感信念与他们所用的各种学习 策略，特别是功能练习策略高度相关。而且，学习者对学习英语口语的价值和本质的信念也 与他们对正式口语练习策略的运用紧密相关。 n i r m a l ar a o 等人( 2 0 0 0 ) 对中国香港中学生的动机信念、学习策略和数学成绩间的关系 进行了研究，以检验认知和动机变量之间的关系，以及它们与数学成绩之间的关系。研究表 明，虽然低成绩者一直以来认为学校学习用处较小，并报告在1 0 年级比1 1 年级用更少的时 8 间学习，但是高低成绩的学生在自我调节学习策略的运用方面并没有区别。 c a r o lg r i f f i t h s ( 2 0 0 3 ) 采用问卷法对与语言学习策略的运用模式进行了研究，研究表明， 高水平的学生频繁运用大量语言学习策略。且学习策略的运用与词汇、阅读、对模棱两可语 ， 言的忍耐、语言系统、情感管理、学习管理以及可得资源的利用等都有相关。与低水平学生 所用的策略相比，高水平学生所用的策略更具典型性。 在英国，大学二年级以后外语成了选修课，因此很多研究者对学习策略与是否继续选修 外语之间的关系进行了研究。其中一个研究是s a n d r al s h e d i v y ( 2 0 0 4 ) 所进行的，他采用深 入访谈的质化研究方法，发现语言学习策略的运用是影响是否继续选修外语的重要因素之一。 此外，还有动机、缺乏焦虑、积极态度、文化好奇心等也是重要的影响因素。 1 2 学习动机 1 2 1 学习动机的概念 动机是由一种目标或对象所引导的激发和维持个体活动的内在心理力量。它是大部分人 类行为的基础，通过对人类动机的了解，人们可以对个体行为做出解释和预测，因此，动机 研究一直是心理学的重要研究领域。 学习动机是引起和维持个体的学习行为以满足学习需要的心理倾向，是直接推动学生学 习的一种内部动力。能够说明学生为什么而学习，能够说明学生的努力程度，能够说明学生 愿意学和学什么的原因。 1 2 2 学习动机的分类 按照不同的划分方法，动机可分为不同的种类。外语学习动机研究中最有影响的l a m b e r t 和g a r d n e r 在经过了多年的研究之后，把学习外语的动机分为两种：融入型动机( 或结合型) 和工具型动机。所谓融入，是学习者对目标社团有所了解或持有兴趣，希望与之交往与亲近， 或期望参与、融入该社团的生活。所谓工具型，是指学习者的目的在于获得经济实惠或其他 好处。e l l i s 对动机研究作了一个比较全面的归纳。除了以上两类外，还有结果型动机( 即源 于成功学习的动机) 、任务型动机( 即内在动机学习者执行不同任务时体会到的兴趣) 、控他 欲动机( 即学习语言的愿望源自对付和控制目的语的本族语者) 。此外，根据学习动机的动力 来源a r n o l d 和b r o w n 对动机作了一个划分：内部学习动力和外部学习动力。这是在所有动机 划分中，唯一得到心理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值。内部动机又称 内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。外部动机又称外部动机作用，是指个体有 外部诱因所引起的动机。有研究表明，两种动机对学习均有利，但是内部学习动机的促进作用 9 更大，尤其有利于长期记忆。显而易见，动机是一组激发行为、指明方向的因素，在第二语言 习得中至关重要。 1 2 3 学习动机的理论研究 关于学习动机又是很复杂的，它的界限不清晰，与很多其它变量存在交叉。在学习动机 方面有很多高质量的研究，可是，正如m a c a r o ( 2 0 0 3 ) 所说的，人们“相信动机对人类行为 如此重要，掌握着成功之门的钥匙。但并不是单单一把钥匙就能打开门，而是整个一大串钥 匙，研究者至今仍未发现哪个与这把锁搭配。 因此，关于学习动机的理论，可以说是百家争 鸣，分别强调不同的侧面。下面是几种主要的动机理论。 ( 1 ) 自我效能感理论 班杜拉的动机理论认为，人的行为受结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是 通常所说的强化。在解释他所谓的不同于以往的“强化”时，他提出了人们有对自己某种行 为会导致的结果的期望，即结果期望；同时，人还具有对自己能否进行某种行为的实施能力 的推测和判断，叫做效能期望。当确信自己有能力进行某一活动时，就能产生高度的自我效 能感，并会去进行那一活动。因此，人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了 行为的决定因素。这一理论将人的需要、认知、情感结合起来来研究动机，具有很大的科学 价值，但仍没有形成一个完整统一的理论框架。 ( 2 ) 成就动机论 这一理论的代表人物是阿特金森，他和麦克里兰接受了默里的思想，形成了成就动机论。 这一理论的特征是可以用数量化的形式来说明，比如，他认为追求成功的倾向等于对成就的 需要、成功的可能性和成功的诱因三个因素的乘积，避免失败的倾向等于避免失败的动机、 失败的可能性和失败的消极诱因值三个因素的乘积。而成就动机就是追求成功的倾向的强度 减去避免失败的倾向的强度。同时，这一理论还证明了，中等获胜希望能够引起最高的成绩 水平。 这一理论