学生师源性心理障碍课件

学生师源性心理障碍 教师因采用不恰当的教育方法 ，直接或间接地对学生的心理造 成伤害，甚至导致学生产生心理 障碍的现象，在当前中小学教育 中客观存在，不容回避。 n一、师源性心理障碍的现状 n二、师源性心理障碍成因分析 n三、师源性心理障碍的对策及对当前 学校心理健康教育的启示 一、师源性心理障碍的现状 n心理障碍的产生既与个体的心理调节能力 有关，又与客观环境的各种刺激有关。 n 有调查表明：学生不良情绪的80来 自于身边的长者，这指的主要是家长和教 师。 n 教师因采用不恰当的教育方法，直接 或间接地对学生的心理造成伤害，甚至导 致学生产生心理障碍的现象，在当前中小 学教育中客观存在，不容回避。 据北京的一项调查发现： n 不爱上学、害怕老师、在学校感到不快 乐的小学生竟然占了近半数之多；有46.8的 学生承认自己在学校有自己害怕的老师， 52.5 的学生在老师请他去办公室谈话时感到很紧 张。 n 有调查表明：刚入学的小学生，约有80 对自己的学习能力极其自信，当他们到16岁 时，这一百分比急降到18。 n 师源性心理障碍是指由教师对学生不当的教 育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病，包 括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等心理 问题，学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心 理疾病。 师源性心理障碍的危害表现为： n第一，大多数师源性心理障碍的表现是隐性的 ，而对学生的心理伤害却是长期的。 n第二，大部分致使学生产生心理障碍的教师， 其主观愿望是良好的，因而这些所谓的良好愿 望导致的不当行为还会继续存在，难以纠正。 第三，目前的学校心理健康教育实际上无法消 除或减少学生的师源性心理障碍。 二、师源性心理障碍成因分析 n1教师教育观念上的误区 n 据我们对浙江省中小学教师素质的调查表 明（2000年）：44.39的学生认为教师平时惩 罚或变相惩罚学生，79.38的学生认为教师要 讥笑学生的过失，79.02%的学生反映教师对能 力不足的学生的进步没有加以赞扬。 n 据王辉（2001年）对“中小学生在学校中最 害怕什么？”的问题调查表明，“教师批评或体罚” 的选中率（30.8%）位居第一，学生经常和偶尔 有被教师惩罚的比率在30以上。 n n n 教师惩罚或变相惩罚主要包括： 被教师罚站、罚跑、罚抄课文或作业 、放学后被罚留校、不让进教室听课、被 教师讽刺、挖苦、责骂甚至打骂。 学习成绩较差的学生比其他学生有更 多地受惩罚的经历，男生比女生更多地受 到惩罚。 教师以批评为主、惩罚学生，尽管主 观愿望是良好的，但其结果却会伤害学生 的心理健康。 美国心理学家斯波尔丁研究发现，教 师采用惩罚手段会增加学生的焦虑感。 n 华尔伯格和安德森在对美国2000多名高中 学生的研究中发现，专断型教师会使学生产生较 高水平的挫折，对教师表现出一定程度的反感， 学习气氛低落，学习绩效明显下降 。 n 以批评为主、惩罚的教育方法，会使学生 产生自卑。 n 以批评为主、惩罚的教育方法，使学生在学 习过程中较少体验到成功感、喜悦感，长此以往 ，容易使学生对学习失去兴趣，缺乏动力。 2、教师心理健康教育知识的缺乏 （1）学生心理发展知识的缺乏，从而采取不恰 当的教育措施，影响学生的健康发展。 n举例：不少教师将小学生看作“小大人”。 n第一，用成人的行为标准去衡量、要求小学生 的行为。 n第二，从成人的角度主观地推测学生的行为动 机。 n举例：不少中学教师把学生看作未成熟的孩子 。 （2）心理卫生知识的缺乏，教师不能及时地发 现学生的心理问题，不能正确地判断学生的心理 问题，在处理学生的心理问题时 采取不恰的措 施，从而影响学生的健康发展。 n举例1：学生做作业拖拉现象与感觉统合失调。 n感觉发展 ：视觉、听觉、触觉、运动觉、平衡觉 n初级感觉统合：身体双侧协调、手眼协调、情绪 n 稳定、从事目的性活动。 n高级感觉统合：注意力集中、组织能力加强、自 n 我控制、学习能力、概括和推理 n 能力不断发展。 n举例2：学生的注意力与注意缺陷 n举例3：当前中小学教师判断学生心理是否健康时 存在一些问题。 n 1、重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等 为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、 自杀等心理异常的行为。 n 2、重视行为问题而忽视人格问题。一般教师 比较容易注意到学生暴露出来的问题，如逃学、打 架、不合群、破坏公共财物等，而对自卑、敏感、 依赖等人格问题较为忽视。 n 3、重视外在原因，不重视内在原因。一些教 师忽略了学生个性特点和认知风格等内在原因对社 会适应的重大影响，而只看到家庭、班级、同伴对 学生的影响。 教师判断学生心理是否健康时存在以下问题 ： n 一是对学生交往及良好的人际关系的重要性 认识不足； 二是把一些道德的标准、学校规章 制度的要求与心理健康标准相混淆。 n 如：对学生厌学问题，有31.25%的教师将 其视为差生，15.62%的教师将其视为思想问题, 只有9.38%的教师模糊地将其认为心理问题； n 对人际交往中的退缩行为有6.25%的教师认 为不算什么问题，6.95%的教师认为有私心,其 余的人认为是性格内向，但不认为多严重； n 对攻击性行为有34.37%的教师认为是道德 品质差。 3、教师自身的心理健康问题给学生心理健康带 来不利的影响。 约有13的中小学教师存在心理卫生问题， 特别是男教师、年轻教师、工作量大的教师的问 题尤其严重。（杭州市中小学教师心理健康状 况的调查报告2001年）。 教师因心理健康问题导致学生产生心理问题 的情况有： n（1）教师的行为方式、情绪状态、人格品质 等都会成为学生学习模仿的对象，而且学生的 这种学习和模仿是潜移默化的、无意识的。 （2）有些心理不健康的教师对外界缺乏正 常的认识过程和一定的认识能力。 （3）有些心理不健康教师不善于协调与控制自己 不良情绪。 （4）有些心理不健康的教师缺乏理解他人和与他 人交往的能力。 三、师源性心理障碍的对策及对当前学校 心理健康教育的启示 1、开展面向全体教师的心理健康教育全员 培训。 n中小学教师需要学习： n（1）心理健康教育的一般概念与理论。 n（2）学生的心理健康教育。 n（3）教师的心理健康与保健。 n（4）教育教学中的心理健康教育 n 全员培训的形式： 采