发展性美术教学评价策略研究

发展性美术教学评价策略研究探究建构有特色的美术教学评价体系广州市教育局教学研究室美术学科广州教育学会美术教育专业委员会摘 要：为建构具有美术学科特色的教学评价体系，研究基础美术教育理论的前沿性和中小学美术的课改现状，提出发展性美术教学评价的策略，探究设计、开发一套比较科学、合理、简明、有效的评价方案及评价工具系列，以促进新课程理念下基础美术教育课堂教学的优化和学生美术学业成就评价的完善，以及激励美术教师专业素养的健康发展。关键词：美术教学 发展性 评价观 评价策略 学科特色引言：现实与理想始终是人类活动的一个重要维度，人类的任何活动都是在现实与理想构成的维度中进行的（尹少淳语） 。 自从国家制订与颁布义务教育阶段和普通高中的美术课程标准以来，基础美术教育课程改革呈现了令人振奋、跃跃欲试的崭新局面，随之而来的是课程改革理念的反思及发展性美术教学评价的热点，引发人们在“现实与理想构成的维度”中徜徉。笔者尝试从基础美术教育课改的学习研究者和实验参与者的视角出发，着意针对课改的亮点与弱点，提出发展性美术教学评价的策略，以探究建构有特色的美术教学评价体系。一、基础美术教育理论的发展观与发展性评价的价值观取向随着国家义务教育美术课程标准（实验稿） 与普通高中美术课程标准（实验） 的制定与实施，美术课改实验的不断深入催发人们日益关注基础美术教育理论的前沿性与发展性评价的价值观取向。1、我国著名的美术教育理论家尹少淳教授指出，现代基础美术教育课程体系的建构借助了多元智能理论的启示，我们应关注该理论所包含的发展观，认识到关注人的统一性或差异性，导致了不同的教育观和方法论；我国基础美术教育价值呈尹少淳著美术教育：理想与现实中的徜徉参看“导言”学术论文2多元状态，新的教育观和评价观既强调重视人文精神和多元文化对美术课程的渗透，也关注学生美术学习的统一性和差异性之辨证关系；既强调义务教育美术课程的统一性和开放性，也强调普通高中美术课程的选择性和发展性。就学生的发展观来说，初中与小学强调“走马观花”的学习体验，高中强调“下马观花”的学习空间，这就为学生的学习与发展提供了广阔的空间。我们还应关注后现代主义课程观对美术教育的影响，概括地说，后现代主义的课程关注重课程的“不确定性” 、 “非连续性”、 “多元性” 、 “非等级性” ，而关注视觉文化是后现代社会的一个重要特征。就评价观而言，笔者以为，由于现代教学评价注重目标取向，后现代教学评价注重过程取向和主体取向，因此我们应适当借鉴后现代教学理念，思考近几年内适合我国美术课程文化背景与地方特色的评价对策。2、 基础教育课程改革纲要（试行） 指出我国评价改革的目标是：“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能” ；教育部关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见指出：“各级教研机构要依据实施新课程的要求，加强对学校教学管理的评价，教师教学活动的评价以及学生学习效果的评价。探索综合素质评定等多种评价方式，以发展性评价为重心调动学生积极性，全面提高学生素质” 。我们开展发展性美术教学评价研究，在价值观取向上，还可借鉴我国美术教育理论家常锐伦教授针对学生美术学习评价提出的“导向原则、促进原则、个性原则、慎重原则” ，全面认识和辨证地处理好评价的导向功能、激励功能、诊断功能和调控功能的价值与相互关系。由上所述，本研究提出发展性美术教学评价的理念，既应凸显以促进学生终身受益的发展和美术教师专业水平的提高为根本目的，也应探索体现美术学科特征和发展功能的对策。二、美术课程标准中的评价建议和美术教学现状的简析1、我国义务教育美术课程与普通高中美术课程的定位比较，已被尹少淳教授形象地比喻为前者是“走马观花” ，后者是“下马观花” 。两个美术课程标准提出的基本理念中，分别对评价理念作了相对应的描述：前者提出“为促进学生发展而进行评价” ，隐现了评价的本质追求；后者提出“提倡质性评价，促进个性发展” ，隐现了美术学科关注学生创造性、个性化发展的价值观取向。两个课标还提供了系列常锐伦著美术学科教育学 ，参看 P390学术论文3评价建议，都凸显了主要的共性“亮点”：一是关注学生的生理特征与潜能特质，重视学生的自我评价与发展需求，从而给予学生个性发挥的空间；二是都关注建立以美术教师自评为主的、促进美术教师成长的评价体系。2、目前，我国已有三年义务教育阶段新课程实验的基础和经验，在广东、山东、海南、宁夏四省，又有了一年普通高中新课程实验的历程，但就大多数学校一线的美术教师来讲，两者之间似乎没有必然的衔接关系，而我们作为基础美术教育新课程的研究者和学习者、实验者、参加者来说，已亲身经历了四年的接触与体验，自然有许多不同的感触和体会，现分述如下：A、义务教育美术课程改革现状简析呈现优势：1、多数一线教师已意识到新课程应以学生发展为本，要逐步淡化学科中心；2、课堂教学日益关注美术教学活动的综合性和多样性；3、重视运用现代煤体的教学手段，呈现信息量较大的教学内容；4、关注学生学习美术的兴趣，活跃课堂环境气氛。隐现问题：1、出现过于重视或过于忽视知识技能的两种倾向，后者甚于前者；2、忽视教材资源的利用和课型特征的把握，弱化了教学内容的有效性；3、忽视学习方式的比较研究和优化组合，影响学生培养终身受益的美术学习能力；4、学生作业要求和评价标准不明确，影响学生个性化与创造性的兴趣发展；B、普通高中美术课改现状简析：呈现优势： 1、意识到新课程的压力与挑战，给学校师生的兴趣与发展带来了新鲜的活力；2、关注美术教学内容的多样性、丰富性和选择性，注意开发美术课程资源；3、重视运用现代煤体的教学手段，密切关注模块教学开设条件与师生关系的改善。隐现问题：1、出现“满堂灌”现象和教学随意性大的倾向，忽视高中学生对知识系统的整体理解；学术论文42、忽略了学生专题研究性学习活动的跟踪研究，拉不开高中与初中美术学习活动之间应有的学段距离感；3、忽视学生作业评价标准的分层设置或给学生提供了过于复杂烦琐的评价指标，影响了学生的学习兴趣与充分动手实践的空间。三、探究发展性美术教学评价的策略与试验从科学发展观来看，发展性美术教学评价的理念主要包括：关注学科课程目标的全面达成、注重过程评价、评价方式多元、评价方法多样，尤其关注适应于美术学科多元教育价值观的“观察一理解”的方法和表现性评价。 “观察理解”的方法主要适应对态度、情感、思维、创造、个性的评价；表现性评价即让学生通过实际任务来表现学习目标掌握情况的评价方式，它充分体现了质性评价的理念，其普遍应用也是当前中小学美术教学评价改革的主要趋势。由于美术学习活动本身就不是一个可以准确量化的活动，美术创作又是一个非常个性化和具有创造性的艺术行为；同时我国中小学实际情况中，往往一个美术教师面临十几个班数百名学生，也有不少学校的美术教师同时兼上初中和高中的课，所以要处理好本学科发展性评价与水平性评价的关系，难度很大。为强化有效评价，现结合前述基础美术教育理论的发展观和目前美术课程的现状分析以及近年在广州市学校试验的情况，建议近年内可采用的评价策略有以下几个方面：（一）重视构建发展性美术教学评价的体系，关注通用型评价工具的合理设计一般而言，要构建发展性教学评价体系所涉及的权限范围与相关内容是很多的，关键还是要抓好“学校教学管理” “教师教学活动”及“学生的学习效果” 。故我们主张：着力从“发展性美术课堂教学评价” 、 “中小学学生学业成就评价”和“发展性美术教师专业能力评价”这三个方面，搭构发展性美术教学评价体系的主体框架（见示意图） ，重点研究通用型的评价指标和科学合理、简明有效、方便操作的评价工具系列（见附件） ，力求在总体上凸显美术课改的“亮点” ，如：关注三维目标的评价， 关注美术教学设计的意识和教学活动实施过程的特征，关注学习方式变革的评价，关注学生发展的基础目标、提高目标和体验目标等。其中，关于美术教学评价表的设计，应关注考虑的主要因素是不能忽略学校观课文化 的背景。通常国内学校的美术观课活动可根据听课目的分为两类：一类是我们熟悉的以考核邵光华 王建磐教师专业发展取向的观课活动学术论文5考评为目的、传统单一的观课；另一类是以教师专业发展为取向的观课，此为非传统的、不以考核为目的的观课。故建议通用型发展性美术教学评价表的设计与使用，能同时适应于上述两类观课背景，尤其考虑凸显美术学科特征、有助于美术教师专业发展的有效、方便的评价指标细项。本研究推出的美术学科发展性课堂教学评价表和中小学生美术学习评价记录卡系列、普通高中美术学业成绩评定表及发展性美术教师专业能力评价表，还进一步吸收了后现代教学的评价理念，强调研究者、实验者、评价者既与行动研究直接挂构，也与师生自陈和对白挂钩，现将其促进美术教师专业发展的基础力量分析示意如下：（二）提倡依学生学龄段特征递进式开展自我评价，关注学生美术学习成长的发展梯度据有关研究表明：“发展性评价应以学生自评能力的培养为基本原则” 。通用型的中小学生美术学习评价记录卡系列就是很值得研究开发的评价工具，应体现不同学龄阶段的特征，学龄越大，评价指标也越有深度；也可以在同一课或同一单元教学评价中，分别依教学的“基础目标、提高目标、体验目标”或按美术作业的“基本要求、较高要求、个性拓展”这三类层次，分别设计有不同深度的评价指标，引导学生，以层次递进性的自我评价形式增强评价的信度与效度；同时，教师应注意以敏锐的洞察力善于随机分析学生自我评价记录卡中反馈的问题，以更好地体现许爱红对发展性学生评价本质的思考 ，参见中国教育学刊第三期 2005 年 3 月美术学科发展性教学评价行动研究突出师生自评（人文性）重视资源开发（生态性）关注美术文化（灵性）同伴互助（教师与同伴的对话）专业引领（实践与理论的对话）自我反思（教师与自我的对话）学生自评（教师与学生的对话）学术论文6发展性评价实现的发展性功能。例如某乡镇中学江丽娟老师执教多姿多彩的服装设计 （广东版实验教材）一课，仅从随机收集的 10 张初二学生自我评价记录卡中，就能了解本课值得肯定的优点：多数学生都喜欢按自己的意愿去查阅资料，也能自己总结发现服装设计的审美要素和表现技巧；喜欢尝试选择多种材料体现不同的服装设计效果；同时教师也能从中发现本课学生的心理需求，如“色彩搭配”的疑难问题（10 卡中就有 6 卡提出了这一共性问题） ；学生要求加强个性化时尚服装的欣赏，提供“模特”让自己体验“量身设计”的感受。总之，从学生自评卡中反馈的学习“兴奋点”既反映了学生发展性的学习潜质，同时也为教师改进教学提供了非常宝贵的信息。又如陈钧老师执教春天的消息一课（广东版实验教材）时，从收集的小学生自我评价记录卡中，发现三年级学生都富有浓厚的学习兴趣，反馈的学习体会丰富多彩，能从不同的视角发现春天的信息；学生们建议多做春天色彩的游戏（猜色、填色、拼色） ，让他们把“春天”的明信片画的更漂亮，更有趣；不少记录卡还提出了相同的一个问题：为什么春天的木棉花开了，树上没有树叶？教师应适时地引导学生关注科技意识的渗透，隐现本课“美术、人文、科技”融为一体的综合理念。由上可见，适应不同学龄段的美术学习评价记录卡系列的应用价值令人深思。（三）提倡分层次的质性评价，关注学生分类定性发展的目标评价质性评价是相对于定量评价而言的定性评价。档案袋评价是质性评价的重要方法之一。美术课的档案袋评价一般可分为过程性和成就性两大类型，而美术课中的观察交流、作品展示、评语及自评、互评也都是重要的质性评价方式。我们主张分层次的质性评价，是指：既突出学生自评、互评与师评的相结合，又提倡优秀学生作品展示的横向评价，同时也鼓励展示体现学生活动与作业进步过程的纵向评价，总体上尤其关注学生发展的基础目标、提高目标和体验目标的分层评价。（四）提倡相对性的定量评价模式，关注审美对象的评价细则调控通常我们在学生美术创作竞赛的评价活动中，特邀画家、教育专家作评委，评委们一般都凭着自己的直觉和经验，结合竞赛的主办单位提出的评价细则评出最佳作品。由此，我们也非常认同尹少淳教授曾提出的一种模式，即：美术教师的直觉和经验评价对象的细化=相对精确的分值。此模式是指将评价内容相对具体化或相对细化，例如对学生的写生作业，可提供的评价细则有构图、比例、细节表现等，学术论文7对这些评价细则还可各自确定分值的权重。（五）研究试验中小学生美术学业质量检测项目的方案，关注学生终身受益的美术学习能力多年以来，因受多学科高考指挥棒的影响，传统的学校美术教育是不重视中小学生美术学业质量评价的；就算重视的学校，也没有提出统一的评价标准，因而各区县学校相互之间缺乏科学、合理、简便、有效的可比性。于是有的学校通常以学生美术考试的成绩分数或学生作品获奖的数量，或以举办画展、编印画册的效果等模糊性地印证美术学业的质量。在全国课改以前，广州部分地区的初中美术教学质量还接受过一次“国家级”部门的抽检，以下发各校的笔试考卷封闭性地考查学生，但质量考查的结果如何，目前还一直是个谜。为有效地促进美术新课程的实施，我们再也不能单一地走上述老路，而应以科学发展观为指导，研究试验可行的中小学生美术学业质量检测方案，并协调教研、行政部门与学校的教学管理渠道，产生最佳实效。我们建议，可针对中小学美术课基本上都是欣赏与创作两大类学习活动的特征，研究学生的美术学习能力和学习效果应体现哪些基本的评价细则。故此，特别提倡义务教育阶段以最基本的、学生终身受益的美术学习能力作为主要检测项目，如审美欣赏能力、手绘图像表达能力、手工设计制作能力、色彩搭配表现能力。笔者认为，这些基本的美术学习能力，是常锐伦教授特别关注与提倡的基础研究之一，值得我们重视。每项美术学习能力的评价细则还可依据不同学段、不同教学内容的要求而自定权重；普通高中阶段则可以美术鉴赏能力和美术创作能力作为两项主要检测项目（见附表） ，评价指标还应依不同的模块教学要求进行细则调控，例如华南师大附属中学邓子平老师提出的高中美术鉴赏模块学业成绩评价方案中，将一级评价指标依照“描述、分析、解释、判断” 等欣赏程序，再划分为二、三级细项指标，深层次培养学生的自我评价能力。结语：综上所述的评价策略，只是为探究建构有特色的美术发展性评价体系提供理性与实验的参考依据（参见广州市美术学科发展性评价体系框架表 ） 。其实任何“理想”的评价也都会有局限性，更何况现实中发展性教学评价是一道世界性的难题。只要我们以现代教育思想为导向，以构建新型良好的师生关系为目标，以培养学生的自我评价能力和尊重教师的自我反思能力为基本原则，就会使我们的学术论文8发展性评价具有良好的信度与效度，真正发挥评价对学生全面发展、对教师提高专业水平的促进作用。总之，教育应被看作是激发学习的过程，是一种终身的整体经验，每个人都是终身学习者，发展性教学评价同样会伴随教育活动过程，激发我们终身体验学习成长的过程。附：1、广州市美术学科发展性评价体系框架（示意图）2、美术学科发展性课堂教学评价表3、义务教育美术学习评价记录卡系列选4、普通高中学生美术学业成绩评定表5、发展性美术教师专业能力评价表6、基础教育美术新课程教学质量检测方案参考文献：1 中华人民共和国教育部制订全日制义务教育美术课程标准（实验稿） 北京师范大学出版社 2001.72 美术课程标准研制组编写普通高中美术课程标准（实验）解读 江苏教育出版社 2004.33 广州市教育局教研室编 课程改革的理论实施与评价 2004.104 尹少淳著 美术教育：理想与现实中的徜徉高等教育出版社 2005.35 常锐伦著 美术学科教育学 首都师范大学出版社 2000 年6 周卫勇主编 点击高中新课程 首都师范大学出版社 2004.77 钟启泉 崔允郭 张华主编 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展华东师范大学出版社 2001.88 高凌飚课程与教学质量监控英国的经验对我们的启示 教学研究2004.89 广州市教育局教研室编 广州市义务教育课程教学指导意见 2005.410广州市教育局教研室编 广州市普通高中课程教学指导意见 2005.611 广州市教育局教研室编 广州市中小学学科开展发展性教学评价研究工作意见 2003.9 12 戴立德 李于昆主编义务教育课程标准美术实验教科书 （美术学习成长记录卡）广东岭南美术出版社 2003 年 7 月13邱才训着眼于提高教学质量的教师素质及其评价研究2005.12 （见麦曦、邱才训主编的广州市中小学、中等职业学校发展性教学评价研究成果选编P413）注：参与本研究项目试验的主要成员有戴立德、陈玉萍、梁国珍、邓子平、毕晓晖、秦元、江冰、司徒锦璇；全文由戴立德执笔。执笔作者：戴立德，女，1948，广州市教育局教学研究室美术教学研究员，中学高级教师，广州市中山四路 172 号，邮编：510030。参与研究者：陈玉萍，女，1969，广州市教研室美术教研员，中学高级教师；邓子平，男，1954，华南师大附中美术教师，中学高级教师；梁国珍，女，1950，广州市东山区美术教研员，中学高级教师；学术论文9毕晓晖，女，1965，广州市越秀区美术教研员，小学高级教师；秦 元，男，1958，广州市天河区美术教研员，中学高级教师；江 冰，女，1968，广州市芳村区美术教研员，中学高级教师；司徒锦璇，男，1960，广州市荔湾区美术教研员，中学高级教师。附表：广州市美术学科发展性评价体系框架美术学科发展性课堂教学评价(分级指标)量化评价教学设计教学设计教学设计教学目标、内容、策略的设计与教学资源的准备教学环境与氛围：教学信息内容的呈现与交流；教与学的方式手段；教学管理教学目标的达成度和学生美术作业的差异发展质性评价教学特