素质教育与课堂教学质效的提升策略

演讲者简介

金忠明：华东师范大学教育学系教授，教育学博士。教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员研究领域教育学术史、教师教育、当代教育问题研究、学校教育改革与发展等。

主要著作《教育十大基本问题》、

《和谐教育：文化意蕴与学校实践》、

《中外教育史汇通》、

《教师教育的历史、理论与实践》、

《衡山夜话——50教育问题纵横谈》、

《东海夜话——教育与社会问题对话》、

《教师走出职业倦怠的误区》、

《12招妙计让孩子不厌学》等、

《方圆之道——金忠明教育讲演集》《教师金言99则》《校长魅力案例99则》《教育历史故事99则》中国近现代教育家的理想与追求金忠明第一部分中国教育现代化（近代化）的时代潮流：教育家的觉醒一、从“经世致用”到“中体西用”的演变1、“情”、“理”之辩的思想预兆自乾嘉以来，清代教育基本为理学和汉学所左右。从学校教育和科举制度而言，理学为教育的依据和考试的准则。从民间的学术风气而言，汉学已由清初的经世之学蜕变为乾嘉以后的考据之学。

戴震针对程朱“存天理、去人欲”的说教，指出“理即人情”，肯定“理存乎欲”。强调人的“成性各殊”，所以“才质亦殊”，初露尊重个性和崇尚才质的端倪。

章学诚主张“因性施教”，治学贵在“博览以验其趣之所入，习试以求其性之所要，旁通以究其量之所至”。如果不依据自己的“天质”、“心性”，一味逐风气，追时髦，这就是“伪”。治学“入于伪”的原因，就在于“毁誉重而名心亟”。在学问上想有所自树，就要有不为毁誉所倾、不顾风气所侵的胆略。

焦循提倡“性灵”和“通变”，认为经学以经文为主，以百家子史、天文术算、阳阳五行、六书七音等为辅，“汇而通之，析而辨之，求其训诂，核其制度，明其道义”。以治学者自我的“性灵”赋学问以生命，倡言“无性灵不可以言经学”。2、“当今诹势”的变化论内承乾嘉以来对传统教育的批判性因素，外应世界局势的激烈变动，探求革故鼎新的自强之路，中国教育兴起了经世致用的教育思潮。龚自珍敏感地觉察传统教育的“体用”观已经难以统一，对专制统治的命根“经”，表示怀疑。认为当今教化，应根据变动的现实社会（“势”）来确立“先”、“急”的教育内容。

龚自珍高度评价了“私”欲的价值作用，认为天地日月、圣帝哲后皆有“私”情，主张尊重并肯定人的“私”欲、“情”欲的合理性，反对以群体压抑个体，反对用统一的规格和模式去衡量和培养人才。强调教育应尊重人的自然天性和“因性成才”，提出要“通于当世之务”，分清“孰缓孰亟”，指出：三代诹经，汉后诹史，当今诹势，即必须依据时代的变化和客观形势的需要来确立教育的具体内容。

龚自珍的改革论主要基于历史的纵向发展，而林则徐、魏源的改革思想则反映出地理的空间延伸。林则徐、魏源最早较为系统地介绍了西方的人文地理和军事技术。林则徐主持译编《四洲志》，主持编纂《华事夷言》等。魏源在此基础上整理编纂成50卷的《海国图志》（后经扩充为百卷)这一在当时中国堪称第一的世界史地巨著,成为中国人(乃至东方人）了解西方的重要窗口。

林则徐在1840年10月最先提出“师敌之长技以制敌”。魏源则主张“师夷长技以制夷”。龚自珍打破了经学至尊的地位，匡正了乾嘉以来的学风，把教育引向经世致用的路途。林则徐、魏源则建立了向西方学习的教育战略指导思想，为新时代的学风作了宣言。3、“洋务”思想的兴起

19世纪60年代兴起的洋务教育是当时教育的主导倾向。所谓“洋务”，是当时人们对外洋事物的概称，主要指“制洋器”、“采西学”，即向西方学习军事、民用工业技术及声光化电等自然科学知识。

洋务教育思潮的基本指导原则：“中体西用”，即“中学为体，西学为用。”儒家以培养“体用合一”的人才为教育的正统，所谓“体”，就是儒家伦常名教；所谓“用”，就是经济、政治、历史等经世致用之学。

中国传统教育强调的是“体用一原”，也就是“中体中用”。“中体西用”乃近代欧风美雨的产物。“中体西用”推动了中西文化教育的结合，使西方的声光化电孕育了中国新型知识分子（科技人才），并促进了旧式学堂向近代学校的过渡。二、教育新观念的展开1、教育救国思想的先声

19世纪末形成的改良教育思潮的理论基点，是以教育为救亡图存、兴国富民的根本前提和主要手段，以教育近代化为政治近代化、经济近代化和文化近代化的先决条件和唯一途径。

康有为认为西欧之所以强盛，是重视文化教育的结果；而日本能后来居上，也是通过“兴学”遂达于“骤强”。“才智之民多则强国，才智之士少则国弱”，一个国家的强弱，关键就在国民受教育的程度和智慧的高低，而民智的开发，舍教育则无成。2、“三端”合一之新教育严复在《原强》中指出，国家的盛衰强弱基于国民是否具备三大要素：“一曰血气体力之强，二曰聪明智虑之强，三曰德行仁义之强”。他认为西方资本主义崛起，就是抓住了“鼓民气、开民智、新民德”这个国家富强的根本。

严复依据达尔文生物进化的原理，将“物竞天择，适者生存”与人类社会的发展规律相联系。既然“弱者常为强肉，愚者常为智役”是自然界和社会界的普遍现象，那么避免被食、被役的唯一选择，就是努力使自身成为“智者”、“强者”。

衰惫的民风难以孕育杰出人才，人才又正是“民力、民智、民德三者之征验也”。严复因此强调：“今日要政，统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德。”所谓“要政”，就是“三端”合一之教育，也就是体育、智育、德育三者结合的新教育。第二部分中国近现代教育变革中的挑战与超越：教育家的探索一、二十世纪的科技、经济及意识形态背景

20世纪的百年是一个变化巨大的时期，在以进化论为标志的科技主导论影响下，以社会改造和进步为宗旨，以自然征服和利用为特色的不断变革思想在社会上广泛流行，物竞天择、适者生存的观念深入人心，从个人到国家都在追求赶超某种理想的人生目标或国家前景。

20世纪的历史充满了刀光剑影，同时科学技术也在迅猛发展，科技受惠于战争和工业制造的直接推动，特别是高能物理（相对论）、原子武器和计算通讯技术等的迅起，深化了人们的时空观、知识观、物质观等，同时影响了人们的思维习惯和文化教育。

这时期，国家主义、民族主义的思潮也不断高涨，实用主义和功利主义成为教育的主导倾向，科技、经济、政治、军事教育价值及作用十分突出，理性主义、工具主义和功利主义占据上风，而非理性主义、激进主义、浪漫主义等也非常活跃，使这一时期的教育思想发展和学校教育实践既充满激烈紧张的氛围，又体现出斑斓多姿的色彩。二、社会转型中的教育思想探索1、革命与改良之争辛亥革命前期，随着一部分资产阶级知识分子革命意识的觉醒，对君主专制教育和资产阶级改良教育思想都进行了严厉的批判。革命与教育的关系成为人们思考的焦点。

改良主义教育家从教育为本出发，以教育为救国的必然途径。他们认为教育的近代化是国家近代化的先决条件。资产阶级革命派则主张以暴力革命的方式摧毁旧政权，以政治的近代化为国家近代化的当务之急。

改良教育思潮的代表人物康有为、梁启超、严复等认为不能用暴力革命的手段建立共和制，而应用教育的方法，逐步提高人民的文化程度，“养成共和资格”，不如此而“遽行”革命以致共和，“必足召亡”。这实质上是主张先教育后革命。

严复的论点最有代表性，他在《致外交报主人论教育书》中称，当时中国所“最患者”，是“愚”、“贫”、“弱”，而三者之中“尤以愈民愚为最急”。他认为，“国之所患，在于无学”，民之治愚，又非一日之功。所以救治中国的唯一而又正常的途径，只能通过教育“开民智”。

严复与孙中山曾就革命与教育的问题展开辩论，严复强调：“以中国民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者将见于乙，泯于丙者将发之于丁。为今之计，惟急从教育上著手，庶几逐渐更新乎！”即以国民的文化素质为决定国家命运前途的决定性砝码，认定当务之急是先对国民进行文化知识的启蒙教育。

孙中山认为只有首先革命，用暴力推翻清政府的专制统治，才谈得上教育的革新与发展。教育并不是革命的先决条件，相反，它自身倒需要革命的促进。孙中山在《改造中国之第一步》中明确表示；“教育固是改造中国的条件，但还不能认为是第一步的方法。第一步的方法，……只有革命”。

严复与孙中山辩论的核心与其认为是教育与革命何者居先，毋宁说是国民教育(文化科技)与革命教育何者更急。改良教育家提倡的教育主要是一般的文化知识(包括伦理道德和科学技术)，而革命派所主张的革命教育是特殊的政治知识。孙中山所反对的是前者，而非后者。

资产阶级革命派并不反对教育本身，他们反对的是以普通国民教育与革命教育相对抗。如章太炎提倡以革命教育开启民智；“人心之智慧，自竞争而后发生，今日之民智，不必恃他事以开之，而但恃革命以开之。”认为“民主”、“共和”新知识，正要在革命实践中学会，不能等到学会了再去革命。2、新文化运动及新教育精神中国教育近代化的过程，在一定意义上也可以看成是一个不断启蒙的过程。《青年》杂志（第二年改为《新青年》）由陈独秀创办于1915年9月15日，它的诞生标志着新文化运动的开端。

创刊号上陈独秀通过《敬告青年》一文，向青年提出六项希望：1．自主的而非奴隶的；2．进步的而非保守的；3．进取的而非退隐的；4．世界的而非锁国的；5．实利的而非虚文的；6．科学的而非想象的。这六项希望的核心正是民主和科学的精神，它与旧教育所要推护的旧制度的痼疾——专制和愚昧，是针锋相对的。

1915年10月陈独秀又发表《今日之教育方针》，提出教育必须贯穿的四大“主义”：一是现实主义，用科学和现实生活的教育来取代复古迷信的“理想主义”教育；二是惟民主义，用民主主义的教育来取代专制主义的教育；三是职业主义，用职业教育来取代空洞的伦理说教的传统教育；四是兽性主义，重视“意志顽狠、善斗不屈；体魄强健，力抗自然；信赖本能，不以他为活，顺性率真，不饰自文”等方面的训练。

现实主义和惟民主义强调的是科学和民主，职业主义是科学教育(技术教育)的具体展开，兽性主义则兼顾体育(“体魄强健，力抗自然”)和美育(“信赖本能”、“顺性率真”)两面。

“四大主义”较“六项希望”在教育内容上开拓得更广，它构成了“五四”新教育目标的基本要素，也反映了“五四”新文化启蒙的主要精神。3、对传统教育核心价值的批判传统教育的价值核心，是专制政体的纲常名教，而儒学又是这一教育价值的理论基础。在中国长期的专制社会里，教育的本质功能反映在其对现存社会秩序所起的维护作用上，儒学则成为维护社会秩序的主要工具，这就使旧式的学校教育，包括社会教化往往与儒家教育等同化。

新文化运动的倡导者为了使青年们从传统教育价值的重压下解放出来，对传统的伦理纲常名教进行了坚决的揭露和无情的批判。指出儒家“三纲之说，为一切旧道德政治之大本”，在三纲的制约下，民、子、妻分别成为君、父、夫的“附属品”，这种道德断非“主人道德”，而是“奴隶道德”。4、科学精神及教育影响在提倡民主精神的同时，新文化运动也着力推进科学思想的传播。由于科学具有理性的精神，它就成为与愚昧、迷信和盲从作斗争的有力武器。陈独秀在《敬告青年》中主张以科学为判断真伪是非的最高准则。任鸿隽等则创办了《科学》杂志，他撰长文详论科学教育，指出：“科学于教育上之重要，不在于物质上之智识，而在其研究事物之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”

1915年蔡元培在复中国科学社社长任鸿隽的信中说：“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键”。认为“教育文化为一国立国之根本，而科学研究尤为一切事业之基础”。蔡元培任北大校长后大力推行科学教育，将科学教育和审美教育同列为“不可偏废”的两种教育，是培养“自由平等友爱”之品德的两种基本途径。他说：“新教育之意义，可分三点：（1）养成科学的头脑；（2）养成劳动的能力；（3）提倡艺术的兴趣。”虽然蔡元培自身的兴趣更多地在于美育，但他却看到了科技教育的重要，并将其列于首位。5、审美教育与个性发展如果说科学和民主的历史意义在一定程度上已由维新运动和辛亥革命时期的教育所体现，那么新文化运动对传统文化教育的超越和突破，就其本质而言，则是在审美教育领域中的贡献。陈独秀曾借民主和科学两个名词英文译音的第一个音节而称之为“德先生”和“赛先生”，认为只有这两位先生可以救中国脱离黑暗，而“要拥护那德先生，便不得不反对礼教、礼法、贞节、旧伦理、旧政治。要拥护那赛先生，便不得不反对旧艺术、旧宗教。要拥护德先生和赛先生，便不得不反对国粹和旧文学。”可见推进民主和科学的逻辑结果便是“文学革命”。“五·四”新文学追求的是“伦理道德的彻底觉悟”（陈独秀），是治疗“国民性”（鲁迅），它触及了传统教育的核心，与几千年来中国传统的文化教育价值观念进行了彻底的决裂。

“五·四”新文化运动的知识领袖们提倡的是个性教育的思想，并且把新文学（特别是小说）作为反抗传统儒家道德教育和贯彻个性教育的有效方式和手段。鲁迅1918年春问世的第一篇语体文小说《狂人日记》，彻底撕下了专制政体和观念的道貌岸然的假面，充分暴露其凶残和丑恶，将其本质归结为两个鲜血淋淋的大字——“吃人”。小说结尾处，作者发出“救救孩子”的悲怆呼声，其中也蕴含了对未来新式教育（尤其是儿童教育）的追求和渴望。

由鲁迅所创造的新文学的最初实绩给了传统教育的价值观以致命的打击。文学革命影响之大，同时也离不开语言的（文风的）更新，因为新文化必然要求与之相适应的新形式，而“朽腐的名教”所配的正是“僵死的语言”。在《新青年》上首先倡导白话文创作的胡适，对推动文学语言形式的变革起了重要作用。“五·四”新文学以其全新的内容（个性自由和个性解放）和全新的形式（白话文）对青年一代的教育起了空前的影响和作用，从而有力地推动了新文化启蒙运动的发展。三、三种教育思潮的分流

五·四新文化运动以后，中国的教育思潮大体显示为三种流向：一是民主主义教育思潮，继续五·四新文化的启蒙精神，将科学、民主和个性等新教育的要素引入实践并使之深化；

一是保守主义教育思潮，向传统文化教育回归，试图重新确立中国固有伦理道德在教育价值中的核心地位；一是社会主义教育思潮，实行更新的超越，不仅是对中国传统文化教育的超越，而且是对西方民主主义文化教育的超越，是在俄国十月革命的推动下，走向马克思主义的革命教育。

民主主义教育思潮、保守主义教育思潮和社会主义教育思潮这三股分流，构成了教育思想发展的基本格局，并在相互影响和争斗中，呈现出斑斓、复杂而多变的色彩。1、民主主义教育思潮的特征民主主义教育思潮倾向于以教育为推进中国近代化的最重要工具，始终不渝地坚持将科学和民主的精神纳入具体的教育实践，表现出明显的社会化和乡村化的特征，并强调个性教育对儿童和未来的重要性。（1）坚守教育的价值本位民主主义教育思潮在论及教育的社会功能时，往往认定其具有根本性的地位。“五·四”新文化运动前后，人们就普遍认为教育对改造社会具有巨大的作用，当时教育救国论颇为流行，不少人认为“教育是社会改造根本的根本问题”，各种形式的教育思潮和教育运动此起彼伏，标明知识阶层关注的焦点和社会变革的重心都在教育。

中国社会近代化是一段艰难的历程，而教育的改革和备经曲折的发展始终是贯穿其间的一根主线。社会的改造必须依靠改造者，因此人的问题就成为改革成功与否的关键。从龚自珍首倡“不拘一格降人才”，到康有为疾呼“变法之道万千，而莫急于得才”，莫不是将人才置于振兴国家的首位。人才之出，又必赖教育，于是教育自然被视为国家近代化的前提和基础。这一基本取向经过数代改革者而初衷未变，民主主义教育思潮的代表人物也依然如此。

胡适认为，西方近代工业革命、政治革命和科学文化莫不受惠于文化历史遗产的传递和学术研究的创造性，教育作为文化积累和传递的媒介，是一不可或缺的重要环节，是“接受人类遗产”的重要途径。作为“增加社会生产力的重要源泉”的教育，主要是通过提高人的素质，使人更聪明能干，最终造福人类社会。他分析当时中国社会存在着五大基本问题，即贫穷、疾病、愚昧、贪污、扰乱，他称之为“中国的五大仇敌”（或“五鬼”），而五大问题中最根本的问题是“愚昧”，即教育不发达。

晏阳初终身服膺“教育救国论”，他放弃早先攻读的政治经济学专业，以平民教育为矢志追求的事业。五四时期，他从中国“苦力”的遭遇，领悟到“瞎”、“聋”、“哑”是中国社会的病根。认定中国农村最基本的问题是“愚、穷、弱、私”。认为救治的主要办法，是“多在平民教育做工夫”，这是唯一的“万灵丹”。他要以平民教育为开发民众“脑矿”的最适用工具。

黄炎培“十分信仰教育为救国唯一方法”，因此发起成立中华职业教育社，并终身致力于将教育与职业及社会生活贯通。认为社会一切问题的中心是人类，人类一切问题的中心是生活，“有生活必有需求”，而求生的需求是一切需求中最基本的。教育可以增加人们的知识，提高生产，满足人类的求生需求，也可以扩展人们的爱心，培植其合群本能，从而解决人类生存的根本问题。他以职业教育为解决此问题的主要通道。

由上可知，在承认教育是推进社会改造根本途径的前提下，民主主义教育家对教育的具体实践形式和内容选择上也有不同之处。（2）关注个性教育五·四文学革命在形式上是以白话文打破文言文，在内容上是以个性解放取代纲常名教。追求个性解放和思想自由这一新文化运动的基本精神，表现并发展于民主主义教育思潮的，就是儿童教育个性化的倾向。鲁迅认为社会改造“首在立人，人立而后凡事举，若其道术，乃必尊个性而张精神”。为了培养这类“后起新人”，鲁迅十分重视儿童文学的教育作用。他号召教育家、文学家和科学家，多创作和翻译为儿童喜闻乐见的新作品。

陈鹤琴是深受五·四新文化精神影响的幼儿教育专家。他的教育思想也鲜明地体现出儿童个性化的特征。他批评中国传统儿童教育的严重弊端之一，就是不按儿童自身的特点进行教育，而是从成人的价值观和既定模式出发。

与儿童教育个性化倾向相联系的，还有陶行知的解放儿童创造力的教育思想。陶行知主张教育儿童的前提，是教师要具备正确的儿童观，要以“孩子当中的一员”身份，设身处地考虑他们的兴趣、情感和需要，以“赤子之心”了解、认识和发现其特点和创造的力量。（3）教育方法的实证倾向在教育方法论上，民主主义教育思想家的一个共同特征，就是改变中国传统教育重视书本、强调静读的方式，倡议在社会生活和生产劳动中培养实际的操作能力，增长知识才干。

黄炎培认为，实用的知识和技能，是决不能仅靠读书获得的，强调“职业教育的目的，乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用”。因此职业教育的最基本方法，就是“理论与实际并行”、“知识与技能并重”，“做学合一”、“手脑并用”。他创办的中华职业学校的章程确立了实习的重要地位。

陶行知生活教育的方法是“教学做合一”。他在《教学做合一》中明确提出，“教”与“学”都必须以“做”为中心，认为“教学做是一件事，不是三件事”，主张“在做上教，在做上学”，由“做”将“教”和‘学’连贯为一个整体。所谓“做”，就是“在劳力上劳心”，实质是强调教学与实践统一、理论与实际结合。目的是为了解决“学非所用，用非所学”，使学用归于一致。

陈鹤琴的“活教育”理论是针对传统教育理论脱离实际、学校脱离社会、教学脱离儿童的弊端——“死”的教育而提出的。他根据陶行知“教学做合一”的教育方法论，主张活教育方法也是以“做”为核心，要求在“做中教，做中学，做中求进步”。2、保守主义教育思想特点保守主义教育思潮与复古教育思潮并非等同，它一方面认同中国传统文化，另一方面在认同传统的基础上试图对西方的文化教育做出回应，有选择地吸取“西学”，同时也对传统文化的负面因素加以扬弃和改造。

保守主义视儒家文化为中国文化的正统和代表，具有道德理想和宗教精神，深蕴人类生命的价值，对世界文化、精神实体、人事领域和形上世界具有独特意义。认为必须划定科学适用范围（官能体、自然领域和现象界），反对科学主义和科学万能，认为过分的功利主义和行动主义可能导致人与社会、人与自然关系的紧张和冲突。理解并赞同民主制度，而儒学（民族文化）的复兴对建立民主制度具有特殊的价值和意义，两者本质上并不冲突，前者可向后者转化。强调文化发展过程中的累积和渐进，反对割裂和突变，

梁漱溟撇开中、西文明之“精神”与“物质”、“静”与“动”的二分式争执，而独倡“三大文化路向说”：西方文化旨在解决人与自然的关系，其特征是“向前要求”；中国文化旨在解决人与人的关系，其特征是“调和持中”；印度文化旨在解决人与自然法则的关系，其特征是“反身向后要求”。

三大文化差异源于路向不同，各自在其相应的阶段都有存在的理由和相对的价值。由于西方文化解决的是人类生存的基本需要，中、印文化回答的是人生意义的形上问题，因此，在历史预设的前后继替中，东方文化比西方文化属于更高的层次。

保守主义教育思潮突出文化的民族性，认为近代以来的中西之争不能仅仅归结为古今之争，现代化也不能等同于西方化。民族文化的发展具有继承性的一面，现代化也只能是民族基础上的现代化，它是民族文化的现代发展和现代转型。这实质上是否定西方模式为现代化的唯一道路和选择，提出了现代化进程中的民族化问题。

保守主义教育思潮又对工业文明和科技知识对人性的肢解和侵蚀所造成的危害表示深切担忧，认为人生的意义并不能为功利所完全包含，人性的全面发展、道德理想的追求、精神境界的开拓乃至审美价值的实现，都是人类生存的重要问题，这实质上是提出了现代化进程中人的发展问题。

教育承担着人类生存和发展的两大功能，如果说民主主义教育思潮较多地关注当代社会的变革和人的生存问题（因为五·四以后新文学所倡导的个性解放已被统括整合于政治解放、民主制度的大目标下），那么，保守主义教育思潮较多地注意到社会变革时期道德理想和生命意义的独特价值，从而强化了人的发展问题。3、社会主义教育思想的特征社会主义教育思潮是在五·四运动和俄国十月革命内、外两种因素的合力下产生和发展的。它以马克思主义的阶级斗争学说和革命理论为基础，使教育成为宣传革命、组织民众进行现实政治斗争的有效工具。国家政治形式的现代化，建立社会主义共和国，成为教育的首要目标和中心任务。

“近代文明”与“列强侵略”的悖论式严酷现实，使近代化的探路先驱处于一种痛苦的人格分裂：既要输进中国亟需的科学和民主，又要拒斥、抵抗野蛮和侵略。选择的两难，常常使选择者对于选择对象本身也产生了深深的怀疑。俄国十月革命为中国人提供了新的、不同于传统和西方的第三种模式，即社会主义的道路。

如果说，五·四前期中国寻求文化教育的近代化是以西方模式为价值坐标，那么，五·四后期则开始转向俄国模式。这时期文化教育的主潮仍然是向外国学习，但在向西方资本主义学习的同时（如民主主义教育思潮），又开始转向东方（俄国）的社会主义学习，社会主义教育思潮突出的是革命方向下的政治教育。李大钊运用马克思主义阶级斗争的学说来分析教育现象，指出在阶级社会中，阶级性就是教育的根本属性，因此教育与政治是不可分离的。他主张教育与政治结合，为现实的革命斗争服务，反对泛泛而谈式的论学，强调教育应成为传播社会主义思想的有力工具，教育首先要发挥政治革命的功能，因为在政治问题尚未解决好之前，“提倡教育是空谈”。他要求青年将革命理想与现实斗争结合起来，将学生运动与工农运动结合起来，号召知识青年投身政治教育的伟大实践，到工人中间开展平民教育，去农村体验“耕读”生活，唤醒和发动工农大众，为创造一个理想的社会而共同奋斗。第三部分

中国教育现代化的历史反思和现实启悟：教育家的前瞻教育的现代化目标邓小平在1983年为北京景山学校题写了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，现代化是核心概念，由此目标决定中国教育必须面向世界开放，面向未来改革。在二十世纪七十年代，周恩来曾将“工业、农业、国防、科技”现代化作为强国的标准，八十年代的现代化目标首先也是经济的指标，然而经济（物）的现代化需要人才的支撑，于是现代化必然指向人的现代化以及培养人才的教育的现代化。

科技和教育在经