浅析小学语文阅读教学中“核心目标”的确立

摘

要：2022年4月，教育部发布了新一版《义务教育阶段课程方案》和各个学科的课程标准，拉开了我国基础教育改革新阶段的序幕。新课程标准要求教师在以核心素养为立标之本的新框架下，重新理解和处理以往教学中习以为常的一系列问题。文章以六年级上册《书戴嵩画牛》这篇课文的多轮设计与教学实施的经验为基础，着重围绕小学语文阅读教学中“核心目标”这一话题进行探究。关键词：小学语文;阅读教学;核心目标一、在小学阅读教学中确立“核心目标”的背景笔者长期从事小学语文教学工作，根据自身成长经历以及对身边语文课堂教学的观察，发现小学语文阅读教学仍存在着以下现象：（一）阅读教学中的“浅”现象很多教师仍习惯把教语文等同于教课文，只根据课文中表面的、基础的、浅显的学习内容及铺排顺序进行教学。比如，有的教师在上《书戴嵩画牛》这篇小古文时，大致会从以下几个环节实施教学：1.纠正读音，读词断句。2.逐字逐句疏通文义。3.讲解分析“耕当问奴，织当问婢”所蕴含的道理。这样的教学，不可不谓完整，它覆盖了课文中所包含的所有内容要件。但是，对当下语文教育改革的要求而言，这样的教学显然缺乏对一个基本问题的思考和回答：“为什么而教。”最终也只是教了一篇又一篇的课文而已。（二）阅读教学中的“乱”现象自2001年基础教育课程改革启动以来，我国的小学语文课堂就一直存在从改革前的“满堂灌”到改革后的“满堂跑”“满堂问”“满堂做”的问题。这样的课堂，表面上“互动”得很频繁，实际上却很凌乱。这种“乱现象”比“浅现象”的进步，在于教师已经意识到应该将“文本”转化为“活动”，才能发挥教育价值，也明确地意识到应该通过某种途径挖掘文字背后的意义，但是在每个知识点上，教师只是浅浅地“挖”了一下行动并不深刻;课堂活动虽然很多，但总体上呈现为一个一个的“点”，缺乏内在的逻辑和结构。（三）阅读教学中的“散”现象有的教师比前面两种情况大大地跨进了一步，他们也对文本进行了较为细致的解读，能挖掘其背后承载的多种教育价值，又总试图在有限的课时内不加区分地将所有的教学价值一网打尽，而缺乏一个统领的“主线”，把“散珠”串成一根“项链”，学生常常是“刚刚放下锄头，赶紧拿起镰刀”，缺乏机会进行内在连贯的真正有深度的学习活动。最终也不能如设计时所预期的那样，让学生有层次感、结构化、有高度地“得到”和“带走”深刻的阅读经验。之所以会存在以上教学现象，追其根源，在于教师对课文的教学价值、育人功能缺乏与之素养相匹配的核心级的解读、筛选和定位，换言之，就是没能确立一个具有超越性的“核心目标”。二、小学阅读教学中确立“核心目标”的意义基于语文学科的课程性质和基本特点可知，语文这门学科的教学，通常比其他学科要兼顾跨度很大的不同功能。而且编入语文课本中用于阅读教学的文本，本身是“别人”现成的文章（而不是教材编者为特定的教育目标而专门编写的材料）。这样，阅读教学中的课文相对它的教育目标，就具有间接性：从字词到段篇，从内容到立意，缺乏像数学或科学那样明显的逻辑关系，需要教师根据教学目标进行专门的建构。在阅读教学设计中，教师运用“确定核心目標”这一策略，不失为解决这一问题的好方法。简单而言，在阅读教学中确立“核心目标”，就像设定了一条“教学之流的主干道”，就像长江、黄河那样，它能够汇聚相对独立的“支流”（也就是语文阅读教学中各个方面和层次的教学任务、要求），使它们内在地关联起来，且要继续前行，最后流入“大海”（核心素养的总追求），从而使前面的各个“支流”的教育价值最大化。因此确立“核心目标”，至少有以下作用：（一）核心目标对具体内容的超越作用语文学科中的育人价值或核心素养都不是具体的学习内容，而是借助具体学习内容而获得的具有超越性、一般的、普适的、可迁移的内在品质。因此教师不能指望学生学习了一个又一个具体内容之后，就自动产生“1+1>2”的超越性效果。这必须依靠教师专门的设计、引领、组织，确立“核心目标”这种很好的具有超越作用的机制。核心目标的设定，既要从文本中来，又要跳出文本，链接学生的核心素养。朝前看，有为引出核心目标的基础育人价值的教学环节，往后看，又有基于核心目标的延伸拓展。整个课堂呈现出纵深状态，所以确定“核心目标”是实现深度课堂教学、指向学生核心素养的有效途径。（二）核心目标的统领与组织功能教学设计中核心目标的确立，能将零散的教学内容、各个教学板块有机整合，使它们成为一个立体、有意义的整体，由个及类，由类及理，从而形成围绕核心目标进行教学的整体效果。这样的核心目标具有统摄性，在课堂教学中能起到牵一发而动全身的作用。整个课堂既要有核心目标这条主线，又可支生出与这条主线和谐共生的其他细枝末节，这些细枝末节反过来又促使核心目标变得更为丰盈。（三）核心目标的总结与评价功能按照新版《义务教育语文课程标准》（下称“课程标准”）的要求，在具体的教学过程中，教学目标的制订，教学活动的展开，评价标准的制订都应以培养学生的核心素养为宗旨，始终保持一致，实现教、学、评的一致。核心目标是教师基于原作品本来的主题、选编者选择中赋予的主题以及课程标准中核心素养的相关要求，结合学生学习心理的一般规律和对自己所教学生的学情分析而确立起来之后，能搭建起落实学生核心素养的桥梁，学习活动的铺排紧紧围绕其而展开，明晰、清楚。它既是课堂的出发点，也是归宿点，那么学生的学习活动的评价也就有了相应的标准，是实现教、学、评一致性的有效方法。三、在小学语文阅读教学中确立“核心目标”的具体策略那么，应该如何确定这样的“核心目标”呢？在教学的实践探索中，就一篇确定的文本而言，存在着多个不同角度或层次的“核心目标”的可能，它们既有合理性，但又大致存在优劣高下之分。以下结合部编版语文六年级上册《书戴嵩画牛》这篇小古文的多轮设计与教学实施经验，加以说明。（一）从文本结构方面探索和确立“核心目标”小学阶段的文本以叙事写人为主，而作者要把事件叙述清楚，把场景描述生动，把人物刻画逼真，都需要语言来呈现。这样很自然地，从作为语言物质表现的文本本身的内在结构（从遣词造句到布局谋篇）来确立具有统摄性又有超越性的“核心目标”，就成为教育者的第一考虑：一方面，用什么样的语言、如何谋篇布局，关系着作品的优劣;另一方面，从学生角度看，他们在语文课上直接接触和感受的，不是别的，正是文本本身;更何况，语言能力也是核心素养的重要组成部分。《书戴嵩画牛》这篇小古文叙述的故事简练生动、扣人心弦，先写了杜处士所藏“戴嵩《牛》一轴”，百里挑一，裱装精美，随身携带，爱不释手，从而把戴嵩之画抬得很高;接着写对牛十分熟悉的牧童，一眼看出了名画的瑕疵，指出它的失真谬误处，名画顿失光彩。该文前后对照，大相径庭，使人顿感可叹、可笑、可惜。基于以上思考，教师在第一次《书戴嵩画牛》的教学设计中，就把“在对比中厘析和品评文章的叙事结构”作为统领性的“核心目标”，并用它来串联字词理解、人物描写、体悟道理、讲好故事这些“珠子”。从教学实践的效果来看，“在对比中厘析和品评文章的叙事结构”既能够很好地统摄叙事结构等一系列的教学目标和任务（如字词理解、人物描写等），也能够作为一个踏板，促进学生对比“叙事结构”上位的教学目标（如故事蕴含的人生道理、学生的文化体验等）。（二）从文本塑造的形象或意境方面探索和确定“核心目标”语言文本只是作者用来达到某种目的的手段，它们本身很难说有好有坏、有美有丑，学生要根据它们所服务的目的来判断文本（从遣词造句到谋篇布局）的优劣高低。这个“目的”是什么呢？就是作者希望通过这些语言材料塑造并展现给读者的那些形象和意境，是它们赋予了文本以“灵魂”和“生命”，使它具有了工具或语言的意义。《书戴嵩画牛》这篇小古文刻画人物神态的语言准确生动，如牧童拊掌大笑，杜处士对名画浓烈近乎痴情的“尤所爱”，以及后来被牧童指出画的瑕疵之后宽仁大度的笑而然之，人物形象跃然纸上。牧童关于两牛相斗的话，既简洁又生动，刻画了一个善于观察生活而又活泼、率真、敢言的形象。于是，在第二次教学实践中，教师将核心目标确定为有理有据地品读和阐述人物特点，抓住关键词尤所爱、锦囊玉轴和常以自随，让学生通过情境设置、联系生活等方法想象杜处士对这幅画的喜爱，抓住关键词拊掌大笑、笑而然之，通过动作体验感受牧童的纯朴可爱以及敢于挑战权威，感受杜处士的豁然大度。在抓住关键词品读人物特点的过程中，文本结构——从小古文用词的精妙到短短篇幅的铺陈转承的叙事之美——作为学生品、述、证的依据，自然也浮出水面。因为对人物行为及其形象有了较为具体的感知，所以学生能感悟课文蕴含的人生道理和用自己的话概述这个故事。（三）从文本蕴含的深层情理方面探索和确定“核心目标”中国文化传统中对“写”的态度，通常是文以载道、歌以咏志、情动而辞发，作者写作的最终目的或在于说理，或在于言志，或在于表情。而语文教材编写者在选文时，通常也把情、志、道、理作为首要的选择标准。引导学生走进作家创作的世界，与作者对话，然后再跳出文本，离开作者，让学生表达自己的世界，用于自己的生活，这才是语文教育的根本旨归。在第三次教学设计中，教师发现在人物与故事和情理之间，总是存在着一个比较大的间隙，若要让学生真正基于自己的人生经验和阅读经验明白、理解和感悟文中相关的情理（而不仅仅是被告知），需要在这两者之间搭建一个桥梁。而这个桥梁，就可以作为“核心目标”，把文本、故事、人物和情理串起来。能够填补这个间隙的桥梁是什么呢？本研究认为是“归因”：当学生通过文本的阅读对故事和人物形象有了比较清晰的理解之后，通过进一步询问和思考：“为什么这个人物在故事的这个环节上展现出这样的行为或形象”，以此让背后的情感或道理逐渐经由学生自己的揣摩、反省和思考而彰显出来。这样从文本推进到故事与人物再推进到言行归因，学生对文以载道之道的理解，就不是将耕当问奴，织当问婢这个蕴含道理的句子翻