教师职业能力测试(5篇)

教师职业能力测试(5篇)老师职业力量测试(5篇)

老师职业力量测试范文第1篇

一问题的提出

老师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“特地”的学问，也就是指老师应具备的学问、力量与素养，其指向学什么的问题；“业”即为“职业”“业力”，也就是指老师能做什么的问题。既然老师的职业是一种专业，如何促进专业的进展，在老师培育过程中如何体现其专业性，是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中，老师表现得不像专业人员，很难发觉其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业同学，面对同一科目教学时，没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前老师专业化程度与水平不高的基本领实。如何促进老师的专业进展，如何使老师专业教育更像一种“专业教育”，讨论与实践者提出的途径与方法众多，而说法不一。但不行否认，在促进老师专业进展过程中，对老师专业力量的测评如同一块试金石，在很大程度上影响着老师的专业进展与老师教育人才的培育。

虽然，我们意识到加强老师专业力量测评讨论，对老师的专业进展与老师专业人才培育意义重大，然而，当我们反观目前的老师专业力量评价时，将会发觉，老师进展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替老师专业力量的测评，个别院校尽管也探究了对老师教育专业进行了其他方面的测评，但更多局限于一般话、三笔字等技能性测评，在这种评价机制下，对老师专业人才培育以及老师专业化的进展作用有限。老师职后专业力量测评，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对老师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或老师评优时，对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面，凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评，在这种评价机制下，老师始终处于被动地位，这既不利于老师提高专业力量，也不利于激励老师对其专业潜能的开发和激发，对老师的专业进展不能真正地起到促进作用。本文试图对老师专业力量及测评进行争论，以期为老师专业人才培育及专业进展供应借鉴。

二老师专业力量

（一）老师专业力量所指

力量，《汉语大辞典》解释为“把握和运用学问技能所需要的共性心理特征。”力量总是和人完成肯定的活动联系在一起的。离开了详细活动既不能表现人的力量，也不能进展人的力量。“力量是包括学问、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个简单的整合体”(Diez1993)。力量可以通过学习获得，从某种意义上讲，可以把力量视为人才培育即学习的目标。据此，我们认为老师专业力量是胜任老师这一职业所具有的学问、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。老师专业力量是通过职前有目的、有方案的教育，职后参与教育教学活动逐步培育和进展起来，并通过教育教学实践表现出来的，直接影响教育教学活动与人才培育的成效和质量。老师专业力量关系到老师能否胜任教育教学工作，是甄别老师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步进展和培育起来的老师专业力量是呈螺旋式上升进展的。

（二）老师专业力量构成

对老师教育专业力量进行测评，首先要确定老师专业力量的基本构成。关于老师专业力量的争论，国内外不同学者有着不同的主见和表述，露丝(Lucia)和雷普辛格(Lepsinger)认为老师专业力量包括“学问、技能与特性”。派瑞(Parry)对老师专业力量总结为“学问、态度情感或技能”马克莱甘认为老师专业力量包括“工作任务；工作努力成效；产品；学问、技能与情感态度”。叶澜教授认为“理解与交往力量；管理力量；教育讨论力量”是老师专业力量的基本要素。林崇德教授认为“教学方案与预备；教学反馈与评价；课堂掌握与调整；教学反思”为老师专业的基本力量。2021年，教育部颁布的《中学校老师专业标准》将老师专业力量提炼为“教学设计；教学实施；班级管理与教育活动；教育教学评价；沟通与合作；反思与进展”六种力量。以上各位学者结合自己的讨论主见，从不同层面、不同层次提出了老师的专业力量构成，例如叶澜教授就是从老师专业力量结构的宏观层面提出的，林崇德教授更强调课堂教学实践对老师专业力量的要求，教育部新近颁布的“中学校老师专业标准”从多层面、多层次，站在老师专业进展的角度，结合老师教学、育人、个人进展等方面进行了总结提炼。

老师专业力量是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业学问的习得，重视老师职前的正式地、系统地学习，以及职后的非系统学习，如短期培训，基于各种资源的问题解决式学习等。老师专业力量真正提高还需专业实践，其目的是完成专业学问的内化，最终形成老师的专业基本素养与力量，这种“基本”，强调的是老师应具备的职业素养的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的老师。因此，我们这里争论的老师专业力量实际上指的是老师专业的基本素养与力量。这种基本素养与力量表现为：专业情意、专业学问、专业基本力量、老师的共性品质或人格特质。

专业情意指的是对老师专业的理解、喜爱以及投入的热忱，也包含教育理念，如教育价值观、现代同学观、课程观、教学观等。老师专业情意具有内隐的特点，主要通过教育实践的详细情境表现出来。

对老师专业学问的界定，不同学者的表述差异较大，结合大多数学者的理解，我们认为，一名合格老师应具备学科专业学问、教育学专业学问、一般文化原理类学问、教学实践类学问。老师专业学问包含“显性学问与隐性学问”两大类，显性学问简单编码，可以通过“传授”获得；隐性学问不简单编码，需要通过“顿悟”，在实践场中渐渐积累。

专业基本力量体现为专业学问的外显，是老师顺当开展教育教学活动的前提基础。其包括：人际沟通、组织力量、设计力量、语言力量、劝说力量、讲解力量、情境应变力、实践执行力、学习指导力等，老师为了完成详细的教育教学活动，需要多种单项力量的参加，教育实践中，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响老师力量的综合体现与发挥。专业力量的体现，具有综合性的特点，老师专业基本力量的培育与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成，单项性训练只能为老师专业基本力量的综合提升供应可能。

老师的共性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚恳、公正公正、虚心、热忱、理解、急躁、平和、合作、感召力等。一个老师具有良好的共性品质或人格特质是成为一名优秀老师，乃至教育家的重要基础。

三老师专业力量测评

（一）老师专业力量测评讨论基础

老师专业力量测评讨论的前提假设是，老师教育专业力量可以测评。尽管教育的简单性打算了老师专业力量测评结果的可信度遭到不少质疑，但是为了促进老师专业化进展以及老师培育质量的提高，国内外学者坚持不懈，探寻测评的可行性、科学性与进展性。

美国全国专业教学标准委员会(NationalBoardforProfes-sionalTeachingStandards，简称NBPTS)研发与实施的美国优秀老师专业教学标准及其认证，是世界上第一部优秀老师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后，就着手考虑认证评价的开发问题，经过多年的仔细努力的实践，NBPTS的认证评价从开头的试验阶段逐步走向成熟。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出：“在过去，老师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对老师的课堂教学观看组成，看某些常见的教学行为是否得到体现，是对教学的轻视。”NBPTS认为“抱负的教学评价不行能实行单一的测试模式，让参与评价老师在指定的某段时间内完成评价。”

20世纪90年月，我国提出了实施老师资格制度，非师范专业同学，通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等，经审批后，就能获得老师资格证书；老师教育专业同学，通过在校学习规定的老师教育课程，提交学历证书、一般话相应等级证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得老师资格证书。非师范专业同学老师资格认证测试全面推广，也是最近几年的事情。为了建立国家老师资格认证考试制度，严格老师职业准人，保障老师队伍质量，推动老师专业化建设，2021年，教育部印发了《中学校老师资格考试暂行方法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了具体要求，测试分笔试与面试两部分，2021年起，在全国部分省市试点，通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业同学，申请中学校老师资格应参与老师资格认证考试”。

同时，部分高校也加强了对老师职前专业力量的测试讨论与实践，如某师范高校成立了老师专业力量进展中心，对老师教育专业的基本力量（一般活、钢笔字与粉笔字）、教学力量（教学设计、ICT力量、观摩教学）、教育力量（个体心理辅导、团体心理辅导）、教研与自我进展力量（学习共同体、讨论性学习、教学反思）、创新力量（教育试验、教育产品开发、教育论坛）等进行测试，且试行了老师专业力量等级证书制度，为国家高素养老师力量培训与培育供应了引领和示范。部分发达地区也对在职老师专业力量测试进行了有益尝试，且取得了肯定的成果。例如，山东某地对在职老师的综合素养与岗位胜任力认定包括：老师价值观、老师职业倾向、老师人格特质、老师工作冲突解决力量、老师个人性格及相关因素判定，与人格、老师行为风格、老师工作动力、老师规律推理力量与工作情商、老师职业进展力量等进行专项测评，对老师专业力量作出综合评价。

（二）老师专业力量测评遵循的原则

基于对老师专业力量构成及各要素特点的争论，结合国内外有关老师专业力量测评讨论的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要阅历，“第一，最初的任务没计必需包括具体清楚的评分标准的设计；其次，简单的标准领域不肯定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量；第三，并非标准中全部的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为老师专业测评应遵循以下原则：

1量的评价与质的评价相结合原则

所谓量的评价，指的是通过相对科学的指标（标准）进行评判，且评判结果无争议或争议相对较小。例如老师需具备的大部分专业学问，以及语言力量、书写力量等的测评可采纳量的评价。对有些学问或力量需要在教育实践活动中才能表现出来，而且评价准则较难制定，不简单精确     与客观地测评，采纳质的评价较合适。质的评价是建立在质的讨论基础之上的，所谓质的讨论，就是“以讨论者本人为讨论工具，在自然情境下采纳多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与讨论对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。对老师教育实践等隐性学问的测评、老师个人品质与特质的测评，需要结合详细的教育情境进行，且表现为隐藏和不稳定的特点，采纳质的评价更客观。

2隐性力量显性化原则

因老师专业力量表现得特别简单，许多力量具有隐藏性，需要老师在详细教育实践中才能表现出来。老师完成一项详细工作需要多种学问、多项力量的参加，无论如何，可以通过详细的教育情境或教育案例，调动或激发老师的隐性力量，使其外显，以便利测评。例如，通过课堂教学偶发大事的预设，对教育随机大事的处理等，来测试老师的专业力量。

3长期测评短期化原则

老师教育对象是人，目前世界上还没有一套特别科学的系统对人的各方面素养、力量结构进行测评。对人的学问、力量、素养的测评具有长期性特点。另外，老师对同学的影响（言传身教），同学的变化多大程度是老师的作用，目前很难测评。尽管在老师职前教育或职后专业化进展过程中对老师进行长时间观看测评很难做到，但测评时，可以通过转变方式，达到变长期测评为短期测评的目的。如，对老师课堂教学进行评价，可以通过“老师说课+课后反思”进行。

4便于操作与管理原则

老师力量测评的影响因素特别多，实践中不行能面面俱到，重要的是提炼出老师的专业基本素养与力量，而且这些力量评价的指标要相对详细，测评的方式方法可操作，便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准：“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”可为老师专业力量测评供应参考。

（三）老师专业力量测评建议

1加快老师专业力量测评指标体系讨论

老师专业力量测评关键是指标体系的细化，尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业学问与力量、共性品质与人格特质等方面，需要更细化的评价指标，尽量消退因评价者的主观推断影响测评结果的精确     性。老师专业力量测评指标体系可采纳“关键行为大事访谈法”来构建。关键行为大事访谈法是一种开放式的行为回顾式探究技术，其主要过程是请多名优秀的中学校老师，通过访谈的形式，叙述其过去的工作中所经受的关键情境，引导其对关键性大事中表现出的详细行为和心理活动进行描述，达到提取某一专业力量的关键性指标。

2加强电子学档在老师专业力量测评中的应用

NBPTS认为“测量像教学这