需求驱动的中学教师数字化应用能力发展路径探析

随着数字时代的到来，数字化转型成为教育改革和发展的重要任务。教育部指出，要实施教育数字化战略行动，以需求牵引、深度融合、赋能创新、应用驱动，加快推进教育数字化转型。[1]教师需要具备相应的数字素养，以促进教育教学理论和实践的创新。发展数字化应用能力则是培养数字素养的重要一步。教育部将数字化应用能力定义为：“教师应用数字技术资源开展教育教学活动的能力，包括数字化教学设计，数字化教学实施，数字化学业评价，以及数字化协同育人。”[2]可见，教师数字化应用能力的提升对数字时代的教学、管理、评价、育人等有很重要的推动作用。中学教师的信息技术应用能力已经得到一定的提高，但在基础教育中，仍存在信息技术和教育教学融合度不高，数字技术对于常规教育教学的有效支持度不够等问题。陈晓珊曾提出，决定教育技术应用的是教育需要解决什么问题以及如何解决问题。[3]李芒教授指出，教育技术领域中师生需求与教育理论水平和教育工具供给有较大矛盾。[4]突破教师数字化应用能力的外部支持和教师内部需求匹配不当的问题，探寻动态化的发展路径，将有助于教师利用数字技术优化、创新教育教学活动，进一步推进教育数字化转型。一、探究教师需求的必要性未来教育必将是需求驱动的范式，“适需服务”是未来教育系统的基本功能特征。[5]教师需求满足是教师专业能力发展的重要前提，探析中学教师数字化应用能力发展路径，需要了解教师的真实需求。按需发展，按需转型，由外促逐渐转化为内发，是中学教师数字化应用能力可持续发展的有效路径。（一）负担加重，基本需求需满足马斯洛需求理论指出，低级需求被满足，才会寻求高级需求。ERG理论中提到，低层次需要满足得越充分，高层次需要就越强烈。[6]因此，教师的基本需求被满足后，进一步发展数字化应用能力的需求才会由内而生。教师的基本需求为合理的工作时长、工作强度、工资福利等。研究者通过调查发现中学教师学科教学、参加培训等工作任务较重，非教学任务过多。[7]为营造良好的教育教学环境，国家提出为教师减负。“双减”要求继续有效开展教师减负，减轻教师的不合理负担，[8]为教师教书育人留有更多的时间和精力。然而要想减学生之负，就需要提教学、管理和服务之质，这为教师带来了额外的负担。当今，教育信息化向数字化转型，云计算、大数据和人工智能等技术支持下的精准测评、智能管理提升了教师的工作效率，但也增大了相关设计和应用难度，为部分教师带来了“技术过载”。无论何种教学技术，只有被使用者接受并融入教育过程中才能发挥作用，否则只能加重使用者的负担。[9]所以，分析教师的基本需求，减轻教师教学和非教学任务的额外负担，是发展中学教师数字化应用能力的基础。（二）供需不当，限制教师数字化应用能力发展祝智庭教授指出，教育数字化转型的实践中存在一味追求新技术使用而忽视教育实际需求的问题。[10]通过梳理文献等资料，笔者发现技术在教育方面的能动性不强，教师培训内容未满足教师的学科化需求、培训对象未适应教师的有效分类、分组的个性化需求。培训模式与教师的切实指导、持续性跟进的需求不符合。[11]我国相关发展规划多自上而下由国家有关部门制定，部分省市虽然也积极响应，但整体能动性不足。学校数字化发展规划的制订未能较好地结合教师需求以及教育教学实践情况。由此可见，技术供给不当，降低了教师对技术的可接受度，限制了数字技术资源支持中学教师进行数字化教学和评价的有效性；学校数字化发展与规划能动性不足，难以保证中学教师科学有效地开展数字化教育教学工作；教师培训缺少精准化、差异化、实践化，造成了培训资源浪费，培训效果不佳。供需不当，较大程度地限制了中学教师的数字化应用能力的发展。（三）按需转型，减少技术异化风险马克思主义指出人的需要具备社会性，不同时期会有不同的需要。所以合理的需要是建立在实际的基础之上的。回顾技术对于教育的实际影响，“乔布斯之问”给教育界留下了思考。李芒教授为我们的进一步探索指明了方向，“信息技术在教育教学领域中发挥的作用水平是由该领域的需求和教育教学基本规律决定的”。[12]教育系统的复杂性，教育效用的滞后性，都影响着数字技术的应用效果。所以，数字技术在教育教学中的应用需要遵循教育教学规律，以师生需求为导向，以使用效果为标准，需要教师通过教学经验等来把握应用程度。教育者和受教育者都是具有主观能动性的个体，大数据、人工智能可以在一定程度上辅助教师了解学情，进行科学化设计和测评。但教育大数据不等同于真实完整的教育世界。[13]在大数据、人工智能时代，教育教学按需转型，有助于科学判定数字技术在教育教学中的定位，重视教育教学规律以及把握好教育技术的应用程度，回归教育人本化。教师的数字化应用能力按需发展，能够相对减少对工具的误用和滥用。二、数字化应用能力发展路径探析（一）需求驱动，应用为王——数字化应用能力发展方向1.提质减负的需求厘清中学教师负担的类型、分析其减负需求，不仅利于减负工作的落实，还可为中学教师发展数字化应用能力留有更多精力。结合中学教师实际工作情况，本文将中学教师的减负需求分为专业发展的提质减负和非教学任务的有效精简。专业发展主要涉及教学、素养发展及教育科研等。[14]非教学任务的额外负担主要有信息表格的重复填写、学校的各种“留痕”和评比工作，社会性任务的强制参加等。[15]首先，在教学方面，教无定法，中学教师希望能降低模式化的教案设计，发挥数字技术支持教学的有效性，减少数字技术辅助新教学范型带来的额外工作量；在发展素养方面，缓解课后服务的工作时间过长、角色冲突问题，根据实际教研情况和需求进行评课研讨和培训指导；在教育科研方面，期望得到针对性的专家建议，构建科研共同体。其次，中学教师希望非教学任务能得到有效精简，社会期待值合理适度，教师有自己的生活空间和个性需求，社会的过度期待和责任的无限延伸将给其带来负担。中学教师身处在学校、社会大环境中，自然需要承担一些非教学任务，但希望能减少低效的重复性、“面子性”工作，学校可以科学评价考核，弹性高效管理教学工作。2.技术能供的需求Siemens对比不同工具，提出了分析Web2.0工具能供性的框架。[16]本研究中将能供的技术分为工具、资源。笔者受技术接受模型的启发，如图1。从感知技术的易用性和有用性将技术和教师需求相联系，外部变量即技术的能供。以技术能供激发教师的态度，感知有用后从自我内部接受技术在教育教学的应用，激励教师进行数字化教学设计、实施和评价等。通过梳理相关文献和资料，现将教师的技术能供需求划分如下：图1技术接受模型首先是工具需求。稳定性需求：稳定的教学平台、网络保障。联通性需求：将移动终端和电脑终端技术工具更好地联通。优质的教育软件需求：中学教师希望能够降低教学技术产品的操作门槛，提升软件的兼容性，功能适切性。交互性需求：界面呈现符合逻辑，易操作控制，给予时实反馈，支持信息和概念交互。然后是资源需求。我国数字教育资源逐渐丰富，但仍存在着资源管理标准不统一，资源平台共享层次低等现状，[17]中学教师希望资源具有一定的学科针对性，以及获取和共享的便捷性。具体体现在：具备学校特色、能够适应教学实况的基础教育教学资源库；能够实现数据资源边界共享与同步，教学和学习资源的智能化推送、及时更新优化等。3.发展规划的需求我国教育改革和发展模式多由自上而下的政策引导，从教育信息化到数字化转型，都制定了一系列政策、文件。数字化时代，我国教育改革和创新取得了一定成果。整个教育系统的可持续发展需要宏观层面的政策支持、方向引导，纵观层面的学校合理的发展规划，以及微观层面的师生联动。在教育数字化转型的进程中，学校的数字化发展规划和能力建设起到了承上启下的作用，所以分析中学教师对于学校发展规划的需求，有助于更科学有效地引导教师发展数字化应用能力。学校在引进数字技术资源，辅助数字化教学、评测和管理、家校协作等开展相关工作时，要遵循适度超前和简洁高效的原则。[18]中学教师希望能结合学校的信息化建设实况和相关人才资源、基金，科学制订数字化建设和发展计划。包括智慧环境的创设，符合本校特色的数字资源库的建立，数字化设计与评价的专业团队建设，对师生收集与应用多模态数据的培训，以及对合理的教师数字化应用能力考核和发展标准的制定。学校尽量减少“两张桌子”现象，努力做到分层次、科学高效管理，并对发展规划及时调整和优化。4.教师培训的需求分析教师的培训需求，有助于培训目标和方案的制订，是培训课程和模式参考的重要因素。教育部在改进基础教育实验教学、教研科研、信息技术融合等方面提出具体的改革措施。[19]新课标的出台和教育数字化转型对中学教师专业素养提出了更高要求，对中学教师培训也有了新的时代需求。而当前中学教师须参加各种类别培训，如岗位培训、全员培训、专题培训等，[20]培训缺少差异化、个性化以及实践化。并且培训的内容不能较好地贴合教育教学实践，对培训后的持续跟踪反馈也有所欠缺。据相关学者研究，中学教师更希望有实践性的培训课程，聘请实践性强的授课专家，特别是当地中学的一线教师。[21]中学教师的培训需求主要体现在以下几方面。精准化需求：培训目标、内容等符合实际数字化教学水平，以教师的专业发展规律为基础。差异化需求：需考虑培训对象的城乡地域差异、学校发展状况、学科特点等因素；教师希望能够有自主选学的相对自由，有分层分类的个性化培训。合理化需求：教师需要有合理的时段及时长的培训，并能够结合实际教研情况。实践化需求：培训课程能够实践化，教育教学方法需要在实践中检验和优化，以便实现对教育教学理论的理解与掌握。（二）导向调节，动态提升——数字化应用能力发展路径教师需求驱动教师减负、技术能供等四大路径，进而促进教师能力发展，而能力发展又能更新教师需求，四大路径也能调节教师需求，进而形成了中学教师数字化应用能力动态发展路径，如图2。图2中学教师数字化应用能力动态发展路径图1.教育教学活动提质增效，非教育教学任务化繁为简中学教师需要减轻教学和非教学负担，才有精力和热情去发展数字化知识和技能。在教学方面，可以发挥数字时代的数据赋能、科学测评和人机协同优势，提升数字技术支持教学的有效性和精准化：通过互联网等打破时空的限制，高效搜集、共享教育教学资源；利用大数据进行智能的作业推送，从教学资源中自动生成各类题目或问题，[22]提高出题效率；结合学生画像分析，分层次设计教案，反馈学情并及时优化。在专业发展方面，根据实际教研情况和需求进行评课研讨，科学安排教师开展课后服务。在教育科研活动方面，利用云平台开展阶段性的优课学习、经验分享，获取优秀的教学案例和专家建议，有针对性地开展科研活动。对于非教育教学任务，应注意化繁为简。在政策的引领下，学校应该弹性管理、科学评价考核。首先应该减少无效、低效的工作任务：可以利用“人工智能”“大数据”等技术辅助管理，及时留存和备份相关数据，避免重复性采集；提升资源的利用率，规范教育大数据格式，打破系统、平台间的数字鸿沟。然后可以依托数字技术，科学减负：建立教师个人数据系统，检测相关指标并追踪反馈，对系统及时完善和发展。最后，社会各界应审视对教师的期望值，给予教师自我发展空间，明晰学生的成长需要，家校社协同育人。2.技术适度有效供给，教法学法本位为先要理解技术作用于教育的渐变性，才能有正确的预设，使得教育技术能够以教育基本理论为基础。数字技术在教学设计、评价、管理、育人等方面的应用需要尊重教育教学规律，符合学生认知发展结构，助力教法学法的实践和创新。相关研究者应结合教师的真实需求，本着“应用为王、服务至上”的原则，多和教研团队交流探讨，推出适度的有效供给，才能减少供需失衡，促进双方良性的共生发展。首先应该提供适配的数字技术资源。教学平台、教学网络的稳定性是教师感知数字技术的基础，教育教学资源的可获取性、便捷性直接决定了教师的意向。多终端联通、减少数字系统间的数据鸿沟，是易用的保障，还须降低教学技术产品操作门槛，研发“小而精”的教学平台、资源库和智能软件。另外，数字技术资源交互性能的提升可以激励教师系统的使用。最后，数字技术资源建设需要统筹规划，并结合学校特色，挖掘录播平台和虚拟演播室等有效资源，建设富有本地特色并更新优化的教学资源库；借助大数据等数字技术精准分析资源建设、师生数据等，促进管、教、学的可视化；[23]完善资源平台管理机制，减少数字教育资源浪费，拓宽共享渠道。3.发展规划因地制宜，学校建设数字活力作为促进教育改革发展的数字系统，学校的数字化发展建设无论是对政策的灵活响应，还是对教育者、受教育者的监督和激励，都起到了非常重要的作用。所以学校的发展规划应该因地制宜。上海作为教育数字化转型的先锋队，以校级的数字基座为节点，以教育教学模式改革为核心来推进转型。[24]但其他城市的经济发展情况、教育教学模式、转型速度各有所异。学校领导者应根据自身情况制订合理的发展规划，根据数字化师资、技术支持团队、教研团队合理引进先进数字技术，科学进行数字化建设。学校可以引进适合本校教师的数字技术资源，开发符合本校特色的教学资源库，有效支持中学教师进行教学设计、管理和评价；组建综合性、专业化的教研团队和技术支持团队，在有效分析教研情况的基础上，科学应用数字技术；合理使用大数据采集师生信息，动态跟进反馈，及时辅助中学教师解决在教育教学中遇到的难题，增强教师数字化教学的自我效能感；依托大数据、人工智能，对教师队伍、行政队伍进行科学管理、合理评价，制定切实可行的数字化考核标准；还可利用数字技术资源对师生进行心理健康辅导、道德教育，促进师生身心健康发展。4.依托数字技术优势，精准个性高效培训首先在培训资源的优化方面，可以依托教师数字化资源平台，采集中学教师学习行为数据，对学习画像、专业发展曲线等建模进行分析，[25]挖掘规律和需求，更新优化精准的培训资源。然后，当前培训项目的评价多参照教师的主观满意度评价。[26]研究者可以依托大数据、人工智能将经验性、诊断性和数据性评价相结合，提高评价的可靠性。另外，为满足教师的差异化需求，培训内容需多样化，涵盖单元课程、微课、教育技术指