未成年犯调查问卷

PAGE1-调查问卷你好！我们需要向你了解过去的学习，生活经历，会为你未来生活提供更好的帮助。因为我们的问卷不记名，希望你如实回答。

1．第一～四题请在左边方框处划“√”，或在横线上填写所要求的内容。一、基本情况调查1.性别□男□女2.年龄————周岁3.被判刑期————年4.已服刑期————年5.文化程度□小学及以下□初中□高中、中专□大专及以上6.犯罪类型□财产犯罪（盗窃、侵占、抢劫等）□暴力犯罪（杀人、强奸等）□智能犯罪（诈骗、伪造、制造计算机病毒等）□风俗犯罪（赌博、流氓等）□破坏犯罪（爆炸、投毒、放火以及故意毁坏公私财物）二、家庭基础环境1.你是否是独生子女？□是□130/80mmHg□否2.你父母是否离异？□是□130/80mmHg□否

3.你是否是单亲或孤儿家庭？□是□130/80mmHg□否4.你儿时是否与父母一起生活？□是□130/80mmHg□否5.你父母感情如何？□好□130/80mmHg□一般□差6.你父亲是否经常和你交流？□经常□130/80mmHg□很少□几乎没有7.你母亲是否经常和你交流？□经常□130/80mmHg□很少□几乎没有8.你父母亲是否去学校了解你的情况或按时参加家长会吗？□经常□130/80mmHg□很少□几乎没有9.你父亲与你感情如何？□好□130/80mmHg□一般□差10.你母亲与你感情如何？□好□130/80mmHg□一般□差11.父母的文化程度是如何？父亲□文盲□小学□初中□高中以上12.父母对你的教育方法是怎样？□遇事会问问你的意见，和你讲道理。□什么都听你的，你的什么要求都满足你。□对你的事很少过问，很多事由你做主。□父母常将自己的想法强加于你。□其它。三、学校基础环境1.老师上课时能否与你们讨论、交流吗？□是□130/80mmHg□否2.上课时老师经常提问你问题吗？□是□130/80mmHg□否

3.老师很喜欢你吗？□是□130/80mmHg□否4.你被老师打、骂过吗？□是□130/80mmHg□否5.老师能协助你解决碰到的困难吗？□是□130/80mmHg□否6.老师能尊重你的意见吗？□是□130/80mmHg□否7.你和同学打过架、吵过架骂？□经常□130/80mmHg□很少□几乎没有8.你喜欢和各方面优秀的同学交往吗？□喜欢□130/80mmHg□不喜欢9.你所在的班级纪律如何？□好□130/80mmHg□一般□差10.你读过几年书？□6年以下□6年9年□9年以上四、家庭及学校基本环境1.你家周围有赌钱的地方吗？□有□130/80mmHg□没有2.你参加过赌博吗？□有□130/80mmHg□没有3.你家附近有游戏厅、网吧吗？□有□130/80mmHg□没有4.你玩电子游戏、上网吗？□是□130/80mmHg□否5.你常看暴力影片吗？□经常□很少□几乎没有6.你常看黄色影片吗？□经常□130/80mmHg□很少□几乎没有7.你周围有小帮派吗？□有□没有8.你周围有抢劫事件发生吗？□经常□130/80mmHg□很少□几乎没有第一位———第二位———第三位———第四位———第五位———5.关于监狱内卫生保健，您还有哪些需要，请列举出来。广西师范大学硕士学位论文广西未成年人犯罪的成因与教育策略研究姓名：蒋小霓申请学位级别：硕士专业：教育管理指导教师：唐德海@I广西未成年人犯罪的成因与教育策略研究学科专业教育硕士研究方向教育管理指导老师唐德海教授研究生蒋小霓年级2005中文摘要未成年犯罪问题一直是全社会关注的热点，也是困扰法学理论界与司法实践部门的一个难题。它被不少犯罪学家和刑法学家喻为难以医治的“社会痼疾”。我区未成年人犯罪一直是一个比较严重的社会问题，因此，以理论为指导，通过调查分析研究我区未成年人犯罪的成因，寻觅预防未成年人犯罪的教育策略，对建立良好的社会治安秩序，推动和促进我区和谐社会建设具有极其重要的现实意义。本研究以教育理论中的人本主义、建构主义和认知主义学习等理论为导引，以广西未成年犯和同龄普通中学生为对象开展调查，通过调查数据的科学处理得出结果，采用文献研究、比较研究等方法进行结果分析，最后针对存在的问题提出建议。调查研究使用自行设计的调查问卷，采用不记名方式展开，抽取广西壮族自治区未成年犯220人和同龄普通中学生280人进行调查。调查数据采用SPSS10.0统计软件包进行统计和分析。通过调查我们得出如下结论：1.普通学生与未成年犯在上学愿望方面存在显著差异：未成年犯想读书的比例高于普通学生，不想读书的比例也高于普通学生。2.普通学生与未成年犯在读书兴趣方面存在显著差异：未成年犯喜欢读书的低于普通学生，不喜欢读书的高于普通学生。3.普通学生与未成年犯在自觉主动学习方面存在着显著差异：未成年犯自觉主动学习的比例低于普通学生。4.普通学生与未成年犯在受信息刺激后自己建构知识方面存在着显著差异：未成年犯在主动建构知识方面的比例低于普通学生。5.普通学生与未成年犯在父母关系方面存在显著差异：在未成年犯中，父母都健在的比例低于普通学生，离异率高于普通学生，在满足子女各种需要方面低于普通学生。而在父母经常吵架、父母恩爱等方面不存在显著差异。6.普通学生与未成年犯在周边育人环境方面存在显著差异：赌钱的地方、见过他人赌钱、参加过赌钱、玩电子游戏、看过暴力片、看过黄色片和在校被人抢过东西等方面，未成年犯所占比例要高于普通学生。而在游戏厅、学校有小帮派等方面则不存在显著差异。7.普通学生与未成年犯在与老师关系方面存在显著差异：未成年犯与老师交流得少，II主动回答问题少，协同完成难题的少，受尊重需要的少；但受老师打骂的比例高于普通学生。在受老师喜欢方面不存在显著差异。8普通学生与未成年犯在同学关系方面存在显著差异：未成年犯跟同学打架过、吵架过的比例要高于普通学生，与优秀同学交往的比例低于普通学生。9.普通学生与未成年犯在班级纪律方面存在显著差异：未成年犯所在班级纪律差的比例高于普通学生。10.普通学生与未成年犯在受教育方面存在显著差异：未成年犯受教育年数少的比例高于普通学生。造成广西未成年人犯罪的原因是多种多样的，即有内部因素，又有外部因素。因此，我们从三个方面提出有针对性的建议及教育策略:一是家庭方面：创设条件，尊重合理需要;.二是社会方面：净化环境，营造纯净家园;三是学校方面：转变观念，树立正确导向.我们坚信，未成年人的身心特点决定了他们具有可塑性和可改造性，只有在正确的理论指导下，做到社会、学校和家庭三管齐下，认真分析未成年人犯罪的成因，采取综合治理的方法，形成教育的合力，才能做好未成年人犯罪的预防工作，未成年人犯罪现象也才会逐步减少。关键词：未成年人犯罪教育策略IIIResearchforthecausesofjuveniledelinquencyandeducationalstrategyinGuangxiZhuangAutonomousRegionAbstractJuveniledelinquencyhasbeenthefocusofthewholesociety,whichisalsoaproblemthathasplagueddoctrineofjudicialpracticeandcommunity.Itisdescribedasincurable"socialproblems"bymanycriminologistsandpenalexperts.JuveniledelinquencyhasbeenaserioussocialprobleminGuangxiZhuangAutonomousRegion.Thus,withthetheoryguidingandthroughasurveyonthecausesofjuveniledelinquency,wetrytolookforeducationalstrategyintheprotectionoftheminor,theestablishmentofasoundsocialorderisofgreatpracticalsignificancetopromoteandacceleratethebuildingofaharmonioussocietyinourregion.Thisresearchisguidedbyhumanism,constructivismandcognitivelearningtheoryaswell.ItinvestigatesGuangxiJuveniledelinquentsandnormalschoolstudentsofthesameagethroughthescientificsurveydatadealtwiththeoutcome.Itanalyzestheresultswiththemethodofliteraturestudy,comparativestudyandsoon,andmakesrecommendationsaccordingtotheexistingproblems.TheInvestigationiscarriedoutamong220GuangxiJuveniledelinquentsand280normalstudentsofthesameage,usingtheself-designedquestionnaireandSPSS10.0statisticalsurveydatainasecretmanner,throughwhichwehavereachedthefollowingconclusions:1.TherearesignificantdifferencesbetweennormalstudentsandJuveniledelinquentswiththeaspirationsofschooling.TheproportionofreadingornotofJuvenileoffendersishigherthanthatofnormalstudents.2.ThedifferenceintheinterestofstudyisthatfewerJuvenileoffenderslikereadingthannormalstudents,andmoredonotthannormalstudents3.normalstudentstaketheinitiativeinthestudy,whileJuvenileoffendersarelessactiveinlearning.4.TheproportionofJuvenileoffenderswhoconstructtheirownknowledgeislowerthanthatofnormalstudentsafterstimulation5.Normalstudentsandminorcriminalshavegreatdifferenceintheparentalrelationship:Theminorcriminalswhoseparentsarebothalivearelessthanthenormalstudents.However,thereisnodistinctivedifferencefortheparents’frequentquarrel,loveordivorce.6.Theeducationenvironmentisalsodifferent.Itismorelikelythatjuvenileoffendersgamble,seeothersgambling,playelectronicgames,seeviolentorpornographicfilms,andareoftenbeingrobbedincampusetc.ThereisnodistinctivedifferenceintheaspectofhavingsmallIVfactionsintheelectronicgamehallsorinthecampus.7.Therelationshipbetweenstudentsandteachersexistdifferently.Juvenileoffenderscommunicateless,fewertaketheinitiativetoanswerquestions,fewerbeingrespected,butcursedmorebyteachers.However,thereisnodistinctiveintheaspectofbeinginsultedorlikedbyteachers.8.ThegeneralrelationshipbetweenNormalstudents/theminorcriminalsandclassmatesisalsodifferent.Juvenileoffendershavefoughtorhavequarreledwithclassmatesmorethannormalstudents.9.Thedisciplineoftheclass.TheproportionoftheclasswithpoordisciplinewhichJuvenileoffendersareinismuchlargerthanthenormalstudents.10.Theeducationtimebetweenthemisdifferent.JuvenileoffendersreceiverelativelyshorterthannormalstudentsThereasonscausedjuveniledelinquencyinGuangxiarevarious.Theyarefrombothinsidefactorsandoutsidefactors.Soweproposethreesuggestionsandeducationalstrategies,Thefirstisfromfamily:tocreateconditionsandrespectrationalneeds.Thesecondisfromsociety:topurifyenvironmentandmakepurefamilyenvironment.Thethirdisfromschool:tochangeideasanderectcorrectorientations.Duetotheirmentalandphysicalcharacteristics,theyhaveplasticityandtransformation.Onlyundertheguidanceofcorrecttheory,gatheringthethreepowersof“society,schoolandfamily”,carefulanalysisofthecausesofcrimeamongjuvenile,takingcomprehensivemeasuresandsparingnoeffortstoformaneducationcanwedoagoodjobinthejuvenilecrime-preventionwork,andWefirmlybelievethatthephenomenonofcrimewillbereducedgraduallyinourregion.Keywords:juvenilecrimeeducationalstrategies论文独创性声明本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下进行的研究工作及取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或其他机构已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律责任。研究生签名：日期：论文使用授权声明本人完全了解广西师范大学有关保留、使用学位论文的规定。广西师范大学、中国科学技术信息研究所、清华大学论文合作部，有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布（包括刊登）论文的全部或部分内容。论文的公布（包括刊登）授权广西师范大学学位办办理。研究生签名：日期：导师签名：日期：1一、引言（一）问题的提出未成年人犯罪问题一直是全社会关注的热点，也是困扰法学理论界与司法实践部门的一个难题。如今未成年人犯罪已和吸毒贩毒、环境污染一起被国际社会列为三大公害。它被不少犯罪学家和刑法学家喻为难以医治的“社会痼疾”，是每个国家都不愿意面对，却又无法回避的难题。在美国，在被捕的犯罪人中有40%是青少年。在前联邦德国，25%的犯罪是由14-20岁的青少年实施的。其他国家的青少年犯罪所占比例甚至更大[1]。我国由于在社会总人口中所占的比重较大，未成年人犯罪自20世纪80年代初以来一直呈现严峻态势。统计表明，在1980-1989年的10年间，14-25岁年龄段的犯罪人占全部犯罪人数的比重一直维持在70%以上；自1991年以来的最近10余年，这一比重虽然有所下降，但依旧维持在65%左右的高位上。[2]其中十五六岁的未成年人犯罪案件又占到了犯罪案件总数的70%以上。[3]需要特别指出的是，当前未成年人犯罪中最值得关注的还不是数量与比例问题，而是犯罪性质问题。从犯罪性质来看，与20世纪80年代或90年代比，当前未成年人暴力犯罪现象严重，如杀人、抢劫、强奸等恶性伤害案件所占的比重越来越大。我区未成年人犯罪一直是一个比较严重的社会问题，20世纪80年代以来，由于经济的转型以及社会的急剧变化，思想政治教育战线的转型跟不上时代发展的要求，极大地影响了未成年人身心的健康发展，未成年人刑事犯罪陡然升温。从1988年至2000年这13年间，大多数年份未成年人刑事犯罪率呈正增长态势，只是1995年至1998年4年中，广西的未成年人犯罪率略有下降，而近些年，广西未成年人刑事案犯又有增长的趋势。特别是城市未成年人的暴力犯罪，手段更为凶残，类似1993年3月25日南宁市发生的两名少年绑架残杀一名儿童的恶性案件，在城市未成年人犯罪中已不再是10年或20年难遇的个案，而是一种年年有发生甚至一年数起的屡发性案件。大量的统计数据表明，未成年人犯罪已成为社会犯罪的主体。因此，以正确的理论为指导，在实证的基础上分析研究未成年人犯罪的成因，寻觅预防未成年人犯罪的教育策略，对建立良好的社会治安秩序，推动和促进我区和谐社会建设具有极其重要的现实意义。（二）国内外研究现状1.国外研究状况目前，国外对未成年人犯罪研究比较好的国家有：美国、德国、日本、以色列、英国、加拿大等国家，他们得出了以下几个共同结论：第一，认为未成年人犯罪具有普遍性原则。他们认为这是各国的一般社会现象，未成年人在所有国家的国民阶层中都有大体相同的分布，未成年人犯罪大多数是由于一定的社会动乱、周围环境的影响和未成年本人的素质不好而犯罪。还认为未成年人犯罪具有一般的扩张性，决不是什么特异的现象。第二，认为未成年人犯罪存在着成长的制约性和社会的制约性。他们认为，未成年人犯罪者的大部分人是会受到他们发育成长所制约的，这种成长中的障碍(如犯罪)是会随着2他们的社会成熟而减退的。还认为未成年人犯罪是与社会结构的情况密切联系着的，家庭、学校、职业、余暇时间的分配等，都会对其有着“常态反应”。第三，对未成年人犯罪有权处理的机关处理的情况如何，对他们今后的成长往往会打下烙印。他们认为，刑事警察官、法院、检察官、少年行刑组织等如果过早地、过重地、过于形式地处理问题，都会对未成年人产生不良的消极作用，会使他们失去自尊心、自信心，促使他们产生“非社会化”的观念，使他们犯罪的经历会越来越早地开始。第四，强调综合地研究处理未成年人犯罪的对策。主张要注意形式和方法上的多样性，要广泛地采取预防性的措施。主张应当减少对未成年犯的关押，送未成年犯管教所应当是最后采取的手段。在未成年人犯罪的理论上有以下几种比较有代表性的观点：（1）失范理论的观点失范理论主要包括法国社会学家埃米尔·迪尔凯姆（EmileDurkheim）的观点和美国社会学家罗伯特·金·默顿（RobertKingMerton）的观点。埃米尔·迪尔凯姆在《社会劳动分工论》中首先提出社会失范（或社会失序）的概念。失范状态就是社会不能调整人们正确认识自己的需要并用恰当的方式满足自己的需要的状态。“按照失范的观点，犯罪是在缺乏合适的社会规范调整的状态下，个人欲望或需要无限膨胀和用不恰当方式加以满足的产物。”[4]在这种情况下，未成年人犯罪是由于社会没有为他们提供明确的规范以指导其活动，致使他们无所适从，从而发生犯罪等失范行为。默顿发展和修正了迪尔凯姆的失范理论，将之运用于分析美国社会，提出了社会结构与失范理论。（2）中和技术理论的观点中和技术理论是美国犯罪学家塞克丝和马茨扎提出的关于研究未成年犯罪心理的一种社会学理论。它指出奉行传统价值观念的犯罪人如何使用中和技术抵消其内心的罪恶感，从而将其犯罪行为合理化。塞克丝和马茨扎在1957年联合发表的《中和技术：未成年人犯罪的一种理论》一文中，归纳出未成年人犯罪者对其越轨行为进行合理化的五种中立技术：否认责任、否认损害、否认被害人、对责任者的谴责、高度的效忠群体。中和技术理论可以拓宽未成年人犯罪研究视野，是当代西方社会有关未成年人犯罪的主要理论之一。（3）社会学习理论由美国心理学家A.班杜拉提出的社会学习理论认为犯罪行为是通过观察学习、聆听周围社会环境中人们的言行或直接体验犯罪活动获得的。获得犯罪行为的外部条件有家庭成员的示范和鼓励、亚文化群的影响、大众传播媒介中言语、文字、图像等符号的示范；犯罪行为由于得到外部强化而得以保持；犯罪行为由于模仿、不利处境的逼迫、诱因的作用、命令与强迫、妄想、酒精作用等因素而被激发。（4）抑制理论抑制理论（或遏制理论）是一种研究现代未成年人犯罪的重要理论，它首先由美国犯3罪学家雷克利斯在1961年发表的《一种未成年人犯罪与犯罪的新理论》一文中提出，其基本观点认为，对人的行为的遏制(或抑制、控制)有两种：一是外部遏制（主要是社会压力），二是内部遏制（主要是内在控制力）。当具有良好的外部遏制和内部遏制能力时，就能约束人们不致产生犯罪行为；当外部遏制和内部遏制减弱甚至消失时，犯罪行为就会发生。[5]2.国内研究状况我国目前对未成年人犯罪研究是比较多的，研究工作有了较大进展，也取得了相当可喜的成绩。在国内，未成年人犯罪研究主要集中在四个方面：一是未成年人犯罪成因和预防措施的探讨，如李文繁的《现阶段未成年人犯罪：状况与对策》、韩良芝的《未成年人犯罪原因及对策研究》、杨德智的《我国未成年人犯罪的综合治理研究》等；二是未成年人犯罪心理的探讨，如樊颖的《未成年人犯罪心理探讨》、全石倬的《从皮亚杰的认知发展论分析未成年人犯罪的成因及预防》等；三是未成年人犯罪问题的国际比较研究，如张胜康的《东西方国家未成年人犯罪干预比较》、张颖的《中美未成年人犯罪预防教育比较研究》等；四是未成年人犯罪的理论研究，如邵道生在中国社会科学院社会学研究所主编的《未成年人犯罪心理学》（1985）一书中提出了未成年人犯罪的“能动内化过程”理论；罗大华、石起才在其主编的《未成年人犯罪心理》（1989）一书中提出了未成年人犯罪的“综合动因”理论；许前程在《当前我国未成年人犯罪状态分析与防治对策思考》（1995）一书中提出了未成年人犯罪的“社会病态综合症”理论。此外，还有皮艺军的“青春期危机论”；王国新、戚立夫的“相互作用论”；田庆国的“心理矛盾论”等。综观上述研究，基本上涉及到未成年人犯罪问题方方面面，具有一定的普适性和参考借鉴意义。我们的研究意义在于：第一，以广西区未成年人犯罪问题为研究对象，可为继续开展民族地区未成年人犯罪问题研究提供参考与借鉴；第二，以比较的角度，审视健康成长或走向犯罪的不同发展轨迹，可为有针对性的提出预防和教育对策提供参考与借鉴。（三）研究的目的、内容与方法1.研究目的本研究以成熟的教育理论为指导，以广西中普通学生与未成年犯的实证调查为基础，通过对调查数据的科学处理与分析，得出影响未成年人犯罪的主要方面或因子，最后提出建议，旨在为有关部门提供参考与借鉴，重视健康成长的环境建设，达到预防和减少未成年人犯罪的目的。2.研究内容本研究内容主要涉及成长的四个方面，即个体、家庭、社会和学校。本研究从以下六个部分进行分述：第一部分：对国内外出现的未成年人犯罪问题的理论、实证研究文献进行分析，介绍不同的观点。了解我国教育界对未成年人犯罪问题的探索历程，为进一步的客观分析打下4基础。第二部分：介绍本研究的理论依据：人本主义理论，建构主义理论，认知主义学习理论。第三部分：对广西中普通学生与未成年犯进行随机抽样问卷调查，使用SPSS10.0对所获取的数据进行统计测量，得出调查结果。第四部分：结合调查，运用三大理论探究广西未成年人犯罪的成因。第五部分：得出结论并提出建议及对策。第六部分：结语。3.主要研究方法（1）调查研究法：通过问卷调查对广西部分未成年人进行抽样调查研究与数据分析，为课题研究收集资料。（2）文献研究法：在综合分析国内外未成年人犯罪研究已有成果的基础上，提出适合我区预防未成年人犯罪的理论假设。（3）比较研究法：通过对广西未成年人健康成长或走向犯罪的比较分析，探讨有利于预防我区未成年人犯罪的教育策略。（四）研究设计本研究使用自行设计的调查问卷，于2007年2至4月对广西壮族自治区一些普通学生和未成年犯进行实地考察、调查研究。调查问卷采用不记名方式展开，题型是单选题。通过问卷调查形式获得量化信息，并利用SPSS10.0统计软件包进行数据统计和分析。对走访的普通学生和未成年犯进行问卷调查，累积发放各类问卷500份，收回有效问卷483份，有效率为96.6％。其中普通学生问卷共发放280份，剔除无效问卷6份，有效问卷回收数为274份，问卷回收率为97.9％；未成年犯问卷共发放220份，剔除无效问卷11份，有效问卷回收数为209份，有效问卷回收率为95.0％。（五）相关概念阐释1.“青少年”年龄阶段的界定按照发展心理学中比较通用的划分标准，青少年时期是指少年期（11、12岁至14、15岁），青年初期（14、15岁至17、18岁），和青春晚期（17、18岁至24、25岁）的统称；其中，少年期和青年初期又合称为“青春发育期”（或简称为“青春期”）、“未成年期”等。2.未成年人犯罪我国的未成年人犯罪主要是指已年满十四周岁至未满十八周岁的人触犯了刑事法律而应受到法律规定处罚的行为。[6]按照我国法律规定，未满十八周岁的人为未成年人，已满十八周岁的为成年人。故未成年犯是指已满十四周岁至未满十八周岁的犯罪行为人。3.违法是指违反了行政法、民法等法律而未触犯刑法的，仅应予以行政或民事制裁的。54.犯罪是指触犯刑法的，应予以刑罚处罚的。6二、研究的理论依据（一）人本主义理论人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种心理学流派，它的兴起被称作是继行为主义、精神分析学派后的第三势力。人本主义心理学反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理，主张以整体论取代还原论。认为心理学要了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。他们还主张还人本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人；认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。[7]因此，他们强调人的尊严和价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。他们也认为人能根据自己的意向确定自身存在的意义，凭借个体的主动性与自由选择的能力来实现自我无限的潜力，建构与完成自我实现的人生。从这个意义上来说，“人人都是自己的建筑师。”[8]人本主义心理学作为一种运动是由许多具有类似观点的心理学者共同发起的，主要有：人格心理学家G.W.奥尔波特、H.A.默里、G.墨菲；新精神分析学家K.霍妮、E.弗罗姆；存在主义心理学家R.梅；机体论者K.戈尔德施泰因；发展心理学家C.比勒、J.F.布根塔；比较心理学家和社会心理学家A.H.马斯洛；心理咨询家和教育改革家C.R.罗杰斯等。其中马斯洛和罗杰斯是这一运动公认的领袖人物。第一批系统讨论人本主义心理学的代表作是在四五十年代陆续发表的，其中主要有：马斯洛的《人类动机论》（1943）、《动机和人格》（1954）；罗杰斯的《患者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）；梅主编的《存在：精神病学和心理学中的新角度》（1959）等。80年代以来，人本主义运动进一步深化。其中马斯洛的需要层次理论和罗杰斯的“学生中心”教育观对美国和世界各国的教育改革产生了重大的影响。马斯洛把人的需求划分为由低到高的五个层次：第一，生理上的需要。这是人类维持自身生存的最基本要求，包括饥、渴、衣、住、性的方面的要求。如果这些需要得不到满足，人类的生存就成了问题。在这个意义上说，生理需要是推动人们行动的最强大的动力。马斯洛认为，只有这些最基本的需要满足到维持生存所必需的程度后，其他的需要才能成为新的激励因素，而到了此时，这些已相对满足的需要也就不再成为激励因素了。第二，安全上的需要。这是人类要求保障自身安全、摆脱事业和丧失财产威胁、避免职业病的侵袭、接触严酷的监督等方面的需要。马斯洛认为，整个有机体是一个追求安全的机制，人的感受器官、效应器官、智能和其他能量主要是寻求安全的工具，甚至可以把科学和人生观都看成是满足安全需要的一部分。当然，当这种需要一旦相对满足后，也就不再成为激励因素了。第三，归属和爱的需要。这一层次的需要包括两个方面的内容。一是友爱的需要，即人人都需要伙伴之间、同事之间的关系融洽或保持友谊和忠诚；人人都希望得到爱情，希7望爱别人，也渴望接受别人的爱。二是归属的需要，即人都有一种归属于一个群体的感情，希望成为群体中的一员，并相互关系和照顾。感情上的需要比生理上的需要来的细致，它和一个人的生理特性、经验、教育、宗教信仰都有关系。第四，尊重的需要。人人都希望自己有稳定的社会地位，要求个人的能力和成就得到社会的承认。尊重的需要又可分为内部尊重和外部尊重。内部尊重是指一个人希望在各种不同情境中有实力、能胜任、充满信心、能独立自主。总之，内部尊重就是人的自尊。外部尊重是指一个人希望有地位、有威信，受到别人的尊重、信赖和高度评价。马斯洛认为，尊重需要得到满足，能使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己活着的用处和价值。第五，自我实现的需要。这是最高层次的需要，它是指实现个人理想、抱负，发挥个人的能力到最大程度，完成与自己的能力相称的一切事情的需要。也就是说，人必须干称职的工作，这样才会使他们感到最大的快乐。马斯洛提出，为满足自我实现需要所采取的途径是因人而异的。自我实现的需要是在努力实现自己的潜力，使自己越来越成为自己所期望的人物。马斯洛认为，上述五个层次的需要是相互联系的，人只有满足了低层次的需求，才会去追求高层次的需求，但是高层次需求的出现并不意味着低层次需求的消失。罗杰斯的“学生中心”教育观是其“以患者为中心”的心理疗法在教育领域中的应用，罗杰斯相信人都有一种自我实现的似本能的善良天性，并且认为人格发展的关键就在于在此基础上形成正确的自我概念，因此他在心理治疗的方法上提出了“患者中心疗法”。在60年代，罗杰斯把他的“患者中心”理论运用到教育问题上，就形成了他的“学生中心”教育观。[9]他明确主张，教育的目标就是培养完整的人，他称为“完人”，在罗杰斯看来，这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量融贯一体”。[10]具体地说，他认为“完整的人”是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。罗杰斯认为人的成长过程就是一个不断实现先天潜能的动态过程，他特别强调学生的情感、态度、理想与价值方面的发展，重视学生的潜能发挥。相比教学的内容和教学的结果言，他更加注重的是教学的过程和教学的方法。在学习的方式上，罗杰斯主张有意义的学习，主张一种把个人各部分经验都融合在一起，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在教学观方面，罗杰斯认为教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。教师只是学习的促进者、协作者，学生才是学习的关键。（二）建构主义理论建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。[11]建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕8伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。[12]建构主义学习理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的，强调的重心是学习者(学生)而非指导者(教师)，学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者。基于建构主义学习理论的教学理论特别注重学习环境的设计，即尽量创造能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境。[13]建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。1.建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，[14]它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。[15]真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2.建构主义的学习观（1）学习是学生主动接受信息刺激，自己建构知识的过程。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他是信息加工的主体、意义的主动建构者，他要根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。（2）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化，在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。“学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现)，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。”[16]（3）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化——顺应——同化——顺应……循环往复，平衡——不平衡——平衡——不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过9程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。3.建构主义的学生观（1）建构主义认为教师的教学是为了每位学生的发展。学生是具有极大可塑性的个体，他们最需要受教育，也最喜欢接受教育。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。[17]（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。珍视学生的独特性和培养独特的人，应成为我们对待学生的基本态度。[18]另外，学生与成年人之间有着巨大差异，其实，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。4.师生角色的定位及其作用冯·格拉塞斯费尔德曾指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”[19]建构主义对教师的定位是：（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、引导者，而不是知识的传授者与灌输者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。[20]（3）教师要成为群体的协作者建构主义学习理论特别强调协作学习，并将“协作”视为建构主义学习环境的四大要素之一。但这里的“协作”是一种新型的相互协作关系，它强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同地批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。105.建构主义的学习环境建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。在某种意义上，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。6.建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。（三）认知主义学习理论认知主义学习理论从早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说发展而来,它是心理学与邻近学科交叉渗透的产物，也是心理学自身发展的结果。认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。[21]认知学派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变11因素。1.认知主义学习理论的代表人物及其主要观点（1）克勒（W.Khler）的顿悟说该学说认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。其基本观点有：首先，学习的实质是构造与组织一种完形，并非是简单的刺激——反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。[22]学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。其次，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。学习是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程，而是突然领悟，是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容，由于学习者在学习情境的观察中加深了理解，既能保持好，又能灵活运用，这是一种对问题的真正解决，与试误中的偶然的解决是不一样的。（2）托尔曼（E.C.Tolman）的认知——目的论托尔曼对各派采取兼容并包的态度，他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。托尔曼对S—R联结说提出了改进，他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式。在后一公式中，O代表中介变量，即中介过程或是介于实验变量与行为变量之间并把二者联结起来的因素，它为实验变量所决定，又直接决定行为变量。他设计的著名“潜伏学习”实验即证明了这一点。托尔曼根据自己的研究认为，动物学或者人类在学习过程中所学会的不是连贯的动作反应，而是获得了关于他周围的环境，学习目标的位置以及如何实现目标的方法的知识。这些知识促进动物或者人类形成了所谓的“认知期待”，这种认知期待将直接影响到学习者下一次活动的方向与强度。也就是说，通过学习过程，学习者学会的不是简单的动作或者反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知，即学会的不是动作而是学会了意义。这一过程正是通过上述O这个中介变量而完成的。（3）皮亚杰（J.Piaget）的认知结构理论皮亚杰认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构。皮亚杰重视教材的知识结构。他还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学12习和解决问题是有作用的。（4）布鲁纳（J.S.Bruner）的认知发现说布鲁纳的认知发现说的基本思想认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种“表象系统”或者称为“内在模式”。[23]这些模式由定律或概括性的体系组成。它们给新经验中的规律性以意义和组织，并容许个人超越他所收到的信息。布鲁纳的认知发现说，首先强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。其次，他非常重视人的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”[24]最后，布鲁纳还提出教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容。他主张所教的材料必须是经过修整的、按顺序排好的，并以适合于各个学习者现有表象模式的形式提出来。他认为：“任何思想、任何问题或任何一种知识能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。”[25]所以，学校的任务就是把知识转变成各种年龄的学习者都能理解的结构，并以所学材料的一种最佳的顺序去安排这些结构。（5）奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化论奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：第一，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。有意义的学习指的是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。[26]所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。第二，同化可以通过接受学习的方式进行接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，13并能得到巩固。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。（6）加涅的信息加工学习论加涅认为学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境相互作用的结果，学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行，这个过程就是教学过程。2.认知主义学习理论的基本观点（1）学习是个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。在认知主义学习理论学派看来，是环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者的内部的心理结构。（2）学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组而不是外显的刺激－反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应之间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。（3）认知理论坚持两条基本原理：第一，不平衡原则。即认为如果个体现有的认知结构在进行学习的时侯，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。第二，迁移原则。几乎每一位认知主义学习论者都相当重视学习的迁移。他们一直强调，新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响。（4）认知主义理论认为认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中占有十分重要地位和作用。人的主体价值和自觉能动性应该在学习活动中得到充分的体现。（5）学习活动是一种有准备的活动。一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。（6）强化在学习中具有重要意义。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。（7）学习是一种创造性的过程。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。14三、调查结果（一）普通学生与未成年犯在上学愿望方面的比较从表一可以看出，普通学生与未成年犯都具有很强的上学愿望。普通学生中有91.6%的具有上学愿望，未成年犯中有88.9%的具有上学愿望，但他们之间的强度与分布是有差异的：在未成年犯中，渴望读书的比例高于普通学生；同时，拒绝学习的比例也高于普通学生。总体而言，在未成年犯中，不想读书的比例比普通学生要高。检验统计量x2值为6.878，显著水平P值为0.032，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在想读书方面存在着显著变化。表一：普通学生与未成年犯关于上学愿望情况比较表（%）学生类型人数A（想读书）B（一般）C（不想读）普通学生27461.729.98.4未成年犯20969.419.611.1X26.878df2P0.032（二）普通学生与未成年犯的读书兴趣的比较从表二可以看出，普通学生与未成年犯大部分人具有很高的读书兴趣。普通学生中有73.7％的喜欢看书，未成年犯中有59.3％的喜欢看书，但他们之间对读书兴趣的强度和分布是有差异的：普通学生喜欢看书的比例要高于未成年犯；不喜欢看书的比例低于未成年犯。总体而言，在未成年犯中，对读书不感兴趣的比例高于普通学生。检验统计量x2值为11.194，显著水平P值为0.001，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在以前喜欢看书方面存在着显著变化。表二：普通学生与未成年犯关于读书兴趣情况比较表（%）学生类型人数A（喜欢看书）B（不喜欢）普通学生27473.726.3未成年犯20959.340.7X211.194bdf1P0.001（三）普通学生与未成年犯的学习自觉性的对比从表三可以看出，普通学生与未成年犯大部分人都具有一定的学习自觉性。普通学生中学习具有一定自觉性的占总人数96％，没有自觉性的占4％；在未成年犯中，具有一定自觉性的占76.5%，没有自觉性的占23.5%，但他们之间对学习自觉性的强度和分布是有15差异的：普通学生具有一定学习自觉性的比例要高于未成年犯；没有自觉性的比例则低于未成年犯。总体而言，在未成年犯中，没有自觉性的比例高于普通学生。检验统计量x2值为28.742，显著水平P值为0.000，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在学习自觉性方面存在着显著变化。表三：普通学生与未成年犯关于学习自觉性情况比较表（%）学生类型人数ABC普通学生27468.028.04.0未成年犯20951.225.323.5X228.742adf2P0.000（四）普通学生与未成年犯在主动建构知识方面的比较从表四可以看出，普通学生与未成年犯很大一部分人在主动建构知识的能力上不强。普通学生中能自觉主动建构知识的占总人数52.3％，欠主动的占47.7％；而在未成年犯中，能自觉主动建构知识的的占32.2%，欠主动的占67.7%。但他们之间主动建构知识的分布是有差异的：普通学生主动建构知识的比例要高于未成年犯；拒绝主动建构知识的比例则低于未成年犯。总体而言，在未成年犯中，拒绝主动建构知识的比例高于普通学生。检验统计量x2值为35.608，显著水平P值为0.000，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在主动建构知识方面存在着显著变化。表四：普通学生与未成年犯关于主动建构知识情况比较表（%）学生类型人数ABC普通学生27452.328.019.7未成年犯20932.238.329.5X235.608adf2P0.000（五）普通学生与未成年犯的家庭学习环境的比较从表五可以看出，普通学生与未成年犯大部分人认为具有安心的家庭学习环境。认为具有安心的家庭学习环境的比例都很高，认为没有安心的环境的比例都很低，并且差别不是很大。检验统计量x2值为1.836，显著水平P值为0.175，由于P值高于预定的0.05，因此，接受零假设。表明普通学生与未成年犯在家庭学习环境方面不存在着显著变化，大部分人具有安心的家庭学习环境。表五：普通学生与未成年犯关于家庭学习环境情况比较表（%）学生类型人数A（有安心的环境）B（没有）普通学生27476.323.7未成年犯20970.829.2X21.836bdf1P0.17516（六）普通学生和未成年犯与其父母关系的比较1.父母吵架从表六可以看出，普通学生与未成年犯中父母经常吵架的比例都是很低，偶尔吵和没有吵的占的比例很高。检验统计量x2值为2.172，显著水平P值为0.338，由于P值高于预定的0.05，因此，接受零假设。表明普通学生与未成年犯在父母经常吵架方面不存在着显著变化。2.父母恩爱从表六可以看出，普通学生中父母恩爱的或一般恩爱的占总人数的86.5%，不恩爱的占13.5%；在未成年犯中，父母恩爱的或一般恩爱的占82.8%，不恩爱的占17.2%。总体而言，不管是普通学生还是未成年犯，他们父母恩爱的或一般恩爱的占人数的大多数，不恩爱的占少数。检验统计量x2值为1.159，显著水平P值为0.468，由于P值高于预定的0.05，因此，接受零假设。表明普通学生与未成年犯在父母恩爱方面不存在着显著变化。3.父母健在从表六可以看出，普通学生与未成年犯大部分人父母都健在。普通学生中父母都健在的占总人数的98.5%，都不在的仅占0.4%；在未成年犯中，父母都健在的占84.2%，都不在的占2.4%。但他们之间父母健在的比例是有差异的：普通学生父母健在的比例要高于未成年犯；都不健在的比例则低于未成年犯。总体而言，在未成年犯中，父母都不健在的比例高于普通学生。检验统计量x2值为34.517，显著水平P值为0.000，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在父母健在方面存在着显著变化，主要是都健在或只有一位健在这两方面存在着显著变化。4.父母离异从表六可以看出，普通学生与未成年犯大部分人父母没有离异。普通学生中父母没有离异的占总人数的83.9%，父母离异的占人数的16.1％；在未成年犯中，父母没有离异的占68.8％，离异的占31.2％。但他们之间父母离异的比例是有差异的：普通学生父母没有离异的比例要高于未成年犯；父母离异的比例则低于未成年犯。总体而言，在未成年犯中，父母离异的比例高于普通学生。检验统计量x2值为15.985，显著水平P值为0.009，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在父母离异方面存在着显著变化。5.父母满足需要从表六可以看出，普通学生中父母认为能满足需要的占总人数的56.8%，占多数，认为没有满足需要的占43.2％；而在未成年犯中，认为父母能满足需要的占人数的35.2％，认为没有满足需要的占64.8％。总而言之，在未成年犯中，认为父母没有满足需要的比例高于普通学生。17检验统计量x2值为32.205，显著水平P值为0.001，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在父母满足需要方面存在着显著变化。表六：普通学生与未成年犯关于父母关系情况比较表（%）学生类型人数吵架恩爱健在ABCABCABC普通学生27413.548.238.345.640.913.598.51.10.4未成年犯20918.247.434.441.641.417.284.213.42.4X22.172adf2P0.338X21.159adf2P0.468X234.517adf2P0.000学生类型人数离异满足需要ABAB普通学生27416.183.956.843.2未成年犯20931.268.835.264.8X215.985bdf1P0.009X232.205adf2P0.001（七）普通学生和未成年犯与周边育人环境的关系的比较1.赌钱的地方从表七可以看出，普通学生中周围有赌钱的地方的人数的比例很低，占人数的少数，周围没有赌钱的地方人数的比例很高；而在未成年犯中，周围有赌钱的地方的人数占的比例很高，超过一半，周围没有赌钱的地方的人数占47.4%，将近一半。总体而言，在未成年犯中，周围有赌钱的地方的比例高于普通学生。检验统计量x2值为31.030，显著水平P值为0.000，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与未成年犯在周围是否有赌钱的地方人数方面存在着显著变化。2.参加过赌钱从表七可以看出，普通学生中参加过赌钱的占人数的少数，没有参加过赌钱的大多数；而在未成年犯中，参加过赌钱的占人数的大多数，没有参加过赌钱的占少数。总体而言，在未成年犯中，参加过赌钱的比例高于普通学生。检验统计量x2值为116.667，显著水平P值为0.000，由于P值低于预定的0.05，因此，拒绝零假设。表明普通学生与