论学生的学习责任与有效教学

论学生的学习责任与有效教学

教育是将人们变成“人”的最重要方式和途径。生活的幸福是教育的必然意义。但是,教育并不是一种没有负担的轻而易举的活动,真正的教育中必须包含着求学者对知识的探索过程,包含着学习过程中的焦虑与痛苦,包含着求而不得的失落与懊丧,教育应该使个体认识到这种苦痛的必然性和必要性,并引导个体在苦中求乐,从求知探索中找到一种幸福,一种真正意义上的自我实现与自我完善。从这一层面上说,有效教学的实现除了需要激发学生的学习兴趣(学习兴趣对学习的作用是巨大的,但学习兴趣的培养是有限度的),还需要加强学生的责任感教育,以唤醒学生的学习责任感,让学生把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来,逐渐形成战胜困难的信心和百折不挠的坚韧。(1)一、从承担者的个体角度谈责任担当人是有责任的生命体,因为责任体现了一个人的社会必然性。人在社会中生存,就必然要对自己、对家庭、对集体、对祖国承担并履行一定的责任。也正是对于责任的勇于担当,才构成了人之为人的意义所在。广义地讲,责任有两种,一种是主体—客体层面上的责任,是主体对客体负责,是“我”对“它”负责;另一种是主体间关系层面上的责任,是一个主体对另一个主体负责,是“我”对“他”或他们负责(当然,相对于“为他的责任”,也还存在着“为己的责任”等,即“我”只关注“我”自己,保持“我”的存在的连续性,“我”为“我”自己负责)。翻开《汉语大词典》我们可以看到,责任就是:(1)使人担当某种职务和职责;(2)个人份内应做的事;(3)做不好份内应做的事,因而应该承担的过失。简言之,任职、份内事、因过失而受查处等是责任的三层基本含义。人们按照责任所服务的对象,将责任分解为家庭责任和社会责任两部分;按社会角度分为强制性的和非强制性的两类。无论是家庭责任还是社会责任,就承担者来说,它意味着是承担责任者的个体担当,它包括职业责任和非职业责任两类。在具体的某个职业岗位上,应尽的职责和应完成的任务是职业责任。在职业活动范围外还有一些应负的社会利益要求,如遵守公共秩序、伸张正义、在突发事故中见义勇为等,这是非职业责任。从学习者个人的角度来看,学生的责任心主要表现在学生能主动为自己的学习行为承担责任。换句话说,学生应该能够自己确立学习目标,明确学习目的,制定和实施学习计划,监督学习计划的实施情况,并经常进行自我评价,积极培养自我发展的能力。从社会政治角度来看,学生的责任心还应该表现在明确自己的社会角色,即自己在民族、国家和社会发展中所扮演的角色,并根据其认识制定长远的学习目标,同时能够在实现这一目标的过程中实现自我管理、自我监督和自我评价。事实上,“所有的学习者,无论是青年还是成人,不仅应该在他们本身的教育中,而且在整个教育事业中发挥他们负责任的作用”。正是在这一层意义上我们说,学习永远是学习者(学生、学习主体)自己的事,学习者需要对自己的学习负责。教师可以指导、引领、促进、帮助、组织学生学习(实施有效教学),但无论如何,他无法代替学生的学习。生命的价值原本就在于责任的担当,后现代主义对人性本质的认识也有助于丰富我们对责任担当(一种动机)的理解。按照后现代思想,事情的真相应该是:我们受各式各样价值的驱动。因为从根本上说,我们是“创造性”的存在物,每一个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。我们从他人那里接受了创造性的奉献,这种接受同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性快感等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是,我们又是创造性的存在物,我们需要实现我们的潜能,依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说,我们需要对他人作出贡献,需要担负社会的责任(人是要做事的)。这种动机(对于责任的担当)同接受性需要和成就需要一样,也是人类本性的基本方面。二、自主学习—有效教学:需要学习者责任担当主体教育理论认为,学生是教育教学活动的主体,课堂教学过程是学生主动建构与发展的过程,这种过程是通过学生自我参与有关实践和自觉担当学习责任而实现的。在课堂教学中,学生参与就是使学生真正成为课堂的主人,成为教学活动自觉的、积极的参与者,成为知识的主动探索者和发现者,成为自己主动建构与发展的主宰者,并在每次参与过程中实现其自主性、主动性和创造性的发展。建构主义者认为,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的已有知识和经验建构自己知识的过程。在这个过程中,学生不是被动的信息吸收者和接受者,他要对外部信息进行选择和加工。而且,知识的构建也不是简单地由外部信息决定的,是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不是简单的信息量的积累,它同时也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和建构重组,是新旧经验之间的双向相互作用过程。在本质上,学习过程是学生主动地对自己的心智结构进行改造和创新的过程。鲁洁先生说:“人的心智结构并非纯先天的、自我存在的、固定不变的,它有一个形成发展的过程,这个过程也是人自身建构的过程。这是人通过他的自我意识,既将自己作为主体,又将自己作为客体,通过这样一种主客体交互作用而形成的。他还不断地把已经形成的自我心智结构作为内在实践的客体,当这一客体不能满足作为主体自身发展的需要时,他又会以一种主动的势态,把自己各方面的本质力量激发整合起来,积极推进已有心智结构按所需要的方向发生相应的变化,实现预期目的的对象化、现实化。原有的心智结构也就在这种新的互动关系中而失去其现实性。我们每个人就是在这种不断建构、不断改建中发展的。”事实上,人们学习和实践的目的是为了了解社会、自我和他人,最终更好地生活。而一切生活无不是个人的生活。学习和实践在很大程度上也是个人的行为,它最终指向个人的生活和创造。在这个意义上,每个人都是自己生活的主人和创造者。人有时可能被动地服从于他人,但是人不可能每时每刻都是被动无奈的,他们总会以各种方式实现着自己的追求。“生物的最小行动都以‘我运算’为前提;通过这个运算,个体自我中心地根据它自己来处理所有的对象和材料。主体就是这样一个进行运算的存在。”就是这样一个对于“最小行动的‘我运算’”使得“个体的自主性是建构行为的支柱”。因此,从这一层面上说,学生自主学习有助于他们学会自主,学会负责地生活,这既在当下的意义上成立,也在未来的意义上成立。在日常用语中,学习主要指吸收知识或者是获得信息,然而这和真正的学习还有很大一段距离。“真正的学习,涉及人之所以为人这一意义的核心。透过学习,我们重新创造自我。透过学习,我们能够做到从未能做到的事情,重新认知这个世界及我们跟它的关系,以及扩展创造未来的能量。”事实上,你我心底都渴望这种真正的学习,因为这种学习能创造出生命的真正意义。人的自主学习正是人的真正学习的应有之意,甚至可以说是人的真正学习的前提。1996年4月11日,由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织正式提交的报告《学习———内在的财富》,十分明确地强调要通过持续的学习,让像“财富”一样的隐藏在每个人灵魂深处的全部才能(记忆、推理能力、想象、体力、审美观、与他人交往的能力、领导者的天然气质等)都能充分发挥出来,从而将“四个学会”作为21世纪教育的四大支柱,即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存,从根本上更新了学习的内涵,并将学会学习置于21世纪教育的核心。而这种学习革命的基本前提是每一个人都能够自主地学习,能够自我负责任地学习,这是因为,“知识的获得在于求知的志愿,这是不能够强迫的”。“凡是强迫孩子们去学习功课的人,他们便是给了孩子们很大的损害。”研究者发现,与“低学习成就”的学生进行比较,“高学习成就”的学生会为自己设置更为明确的具体目标,使用更多的学习策略,对学习过程有更多的自我监控,在学习过程中,通常都能体会到自我效能,能对自己的学习过程负责,而且能系统地根据自己的学习结果来调整所投入的精力。毕竟,“学业学习基本上是一种个体化的经验,是学习者个体独特的经历,它需要个体积极地、头脑清晰地、全身心地参与”。事实也表明,高成就的学习者在学习过程中,不仅能体会到自我效能,并且能够提高当下学习的质量,其原因皆源于学习者对自己的学习负起了责任。三、内圣外王之道人为什么而生存?人生的意义是什么?对于此类问题的思考并不是每一位学生(每一位教师,包括笔者)所能够完成的,但是让学生明确生命的价值,知道人生有许多有意义的事情需要去做、值得去做、也有责任去做并勇敢地担当自己的责任切实地去做是极为关键的,这也是让学生对生命充满期待的根本保障。应当说,认识到生命的意义在某种程度上就克服了学生对于生活的消极态度,能够树立积极的人生观。在具体的教学实践中,为了有效地对学生进行责任感教育,学习并实践儒家学说中最有意义的“教人如何做人”的内容是非常有益的。儒家讲“天行健,君子以自强不息”,讲“经世致用”,其核心精神可以概括为“以治平为本”、“以仁为核”、“以和为贵”。《大学》中按照朱熹排列次序,第一章就讲“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”,这叫做“八条目”。不管是天子、庶人,一律皆以“修身为本”。“修身”以上是“内圣”问题,“修身”以下则是“外王”问题,“内圣”也就是“超凡入圣”的问题,这就需要通过格物致知而诚意、正心,身修而后才能齐家、治国、平天下。从这里我们可以看出,“内圣外王之道(内足以资修养而外足以经世用)”是中国思想之精华所在。儒家的“内圣外王之道”是一套相当系统的政治哲学理论,直到今天它对中国社会都有很大的影响,它的“内圣”之学无疑对今日社会具有特殊的价值,而“内圣外王之道”则不能不说包含着某种严重的弊病,因为前者是如何成圣成贤、“超凡入圣”的问题,主要解决个人道德学问的提升问题;后者是企图把“圣人”造就成“圣王”,而由“圣王”来实现社会政治理想的问题。个人的道德学问和社会的理想、政治的事务虽说不是完全无关系,但它们毕竟是两个问题,如果把“内圣外王之道”理解为一个道德高尚、学识渊博的人,在适当的客观条件下便可以实现其历史使命和社会责任,并努力去实现其理想,这也许是有意义的。但是,从现代社会看也没有必要都去“学而优则仕”,有道德有学问的人也可以不问世事而一心“为学术而学术”、“为艺术而艺术”,不必都趋向中心,也可以走向边缘,而作“边缘人”。因此,“内圣”(道德学问)可以与“外王”(事功)结合,但也可以不结合,也就是说,“内圣”不必“外王”,“内圣外王之道”只有非常有限的意义。如果我们从传统的一般意义上来了解“内圣外王之道”在理论上的弊病,那就更为明显,因为“身”之修是由个人的努力就可提高其道德学问的境界,而国之治、天下之太平,那就不仅仅是靠个人的道德学问了。盖因国家、天下之事不是由什么个人的“修身”可以解决的。当然,如果我们撇开“内圣外王之道”的社会政治理想一面,仅仅看它教人如何做人、教人如何承担个体的家庭责任和社会责任,还是有它非常积极的一面的。在具体的教育教学实践中,我们对于学生学习责任感的教育,要么极度“虚浮”———“假、大、空”,要么极度欠缺———只讲学习知识如何能改变自己的命运,致使许多学生缺乏社会责任心,在学习上还是没能真正对自己的学习行为负责,这是非常遗憾的。事实上,责任心(也称为责任感)是个体对责任的感知、感受、态度和动作。学生的学习责任感当然应该有对自己负责的成份,但是更应该有对于家庭和社会的责任担当。四、为他者负责,即使自己成为自己的负责的主体人与环境是相互建构的。起源于人类学的情境理论认为,与世界的互动不仅被认为形成了关于社会世界的意义,而且形成了人的身份。这就是说,个体从根本上是通过与世界的关系而被建构起来的。从学习的生态心理观看来,“智力不是个体的特质,而是源于行动者与环境的交互作用”。与认知观认为的“人是老练的信息加工者”不同,学习生态理论认为,进行思维活动的人是老练的信息探测(感知)者,而作为探测(感知)信息(以其意图所框定的限制为基础,以其原有的图式或认知结构为“底色”)和采取行动的个体,由于他改变了环境,因而使其感知出新的效能———给养关系,并在这一新关系的基础上采取行动。正如人与环境是相互建构的一样,知与行也是交互的———知识是情境化的,通过活动不断向前发展而参与实践,促成了学习和理解。学习产生于对源于环境的给养的互动性感知以及作用于环境的行动。情境和人们从事的活动是真正重要的。我们不能只看到情境或者环境,也不能只看到个人:这样就破坏了恰恰是重要的现象。毕竟,真正重要的是人和环境的相互协调,所以只孤立地把重点放在某一方面就破坏了互动,抹杀了情境对认知和行动的作用。本着这一思维方式,我们也就不难理解和想象责任感教育与责任担当实践的互动或互相构成关系。迄今为止,在几乎整个人类历史的进程中,社会个体的知行观都表现为实践、认知、再实践、再认知的过程,认知和行为紧密地联系并结合在一起。某一成功的个体,其知行观的成功之处在于其既能知又能行,并能做到知行的统一。在教学实践中,为了使学生勇于担当自己的学习责任,主体性原则是教学的根本原则,也是教师成功教学的依据,这是因为学生完成任何学习任务都是建立在学生主体的主动性和能动性充分(理想情况)发挥的基础之上的,建立在学生充分发挥他们的主体性和负责任的基础之上。有一句谚语说得好:“别人可以驯服你的身体,但是不能驯服你的精神。”这句话提醒我们:你可以控制学生的课堂行为,但你不能控制学生的学习。在基础教育中,学生的自主学习能力既是重要的教育目标,也是学生获取知识、发展技能的重要条件和途径。但是,学生自主学习能力的获得仅仅靠教师的讲授是不可能实现的,它需要学生对自己的学习负责,同时也需要学生大量的自主学习的实践。这正如联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存———教育世界的今天和明天》中所指出的:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性,因而他自己就富有主见,并对其他人的独立思想持同情的态度。他能使自己从狭隘的目的中超脱出来,并运用想象力去理解其他人的