布卢姆认知目标认知过程维度分类

布卢姆认知目的过程维度分类(一)记

忆

(remembering)记忆是从长时记忆库中提取有关知识。这一认知过程所涉及的有关知识能够是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。1、识别(recognizing)这是从长时记忆库中找到有关的知识与现在呈现的信息进行比较，看其与否一致或相似。识别的替代说法能够是"确认"(identifying)。

2、回想(recalling)这是指当予以某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取有关的信息。回想的替代说法能够是"提取"(retrieving)。

(二)理

解(understanding)

理解能够被当作是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的，书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授，阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的"新"信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体的说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于"概念"是认知图式与框架的基石，因此，"概念性知识"为理解提供了基础1、解释(interpreting)这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音等等。解释的替代说法能够是"转换"(translating)，"释义"(paraphrasing)，"表征"(representing)和"澄清"(clarifying)。

2、举例(exemplifying)这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同拟定其特性(如"等腰三角形两条边必须相等")以及运用该特性选择或建构具体事例(如"五个三角形中哪个是等腰三角形")有关。举例的替代说法能够是"例证"(illustrating)和"例示"(instantiating)。

3、分类(classifying)这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)与否属于某一类别(如概念或原理)。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的有关特性或范型。如果说"举例"是从普通概念或原理出发，规定学习者找到对应的具体事例；那么，"分类"则是从具体事例出发，规定学习者找到对应的概念或原理。分类的替代说法能够是"归类"(categorizing)和"包摄"(subsuming)。

4、总结(summarizing)。这是指学习者能提出一种陈说以代表已呈现的信息或抽象出一种普通主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替代说法能够是"概括"(generalizing)和"抽象"(abstracting)。

5、推断(inferring)这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中发现特性及其互相联系从而抽象出一种概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一种整体情境中对各个事例作出比较，发现范型并发明出一种新的事例来。推断同"应用"中的一种具体认知过程――"归属"也不完全同样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明"言下之意"的味道；而推断则带有找出"言外之意"的性质。推断的替代说法能够是"外推"(extrapolating)，"添加"(interpolating)，"预测"(predicting)和"断定"(concluding)。

6、比较(comparing)这是指查明两个或两个以上的客体，事件，观念，问题和情境等之间的异同。比较涉及了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的替代说法能够是"对照"(contrasting)，"匹配"(matching)和"映射"(mapping)。

7、阐明(explaining)这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式能够从正规的理论中推演，也能够根据经验或研究得出。一种完整的阐明涉及阐明某一系统中的重要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。阐明的替代说法能够是"建构一种模型"(constructing

a

model)。

(三)应

用

(applying)应用是指运用不同的程序去完毕操练或解决问题，因而，应用与程序性知识亲密有关。完毕操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适宜的程序，已有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不懂得如何运用适宜的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。因此，应用与两个认知过程有关。一种是"执行"，它涉及的任务是一项操练；另一种是"实施"，它涉及的任务是一种问题。在实施时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。1、执行(executing)此时学习者面对的是一种熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多的是与运用技能与算法相联系的。技能与算法有两个特点:一是其环节遵照着固定的程序；二是只要对的地执行，其成果是一种预期的答案。执行的替代说法能够是"完毕"(carrying

out)。2、实施(implementing)发生于学习者选择和运用程序以完毕一种不熟悉的任务。由于规定作出选择，因此学习者必须理解问题的类型及合用程序的范畴。因此，实施经常与其它认知过程(如理解和发明)综合使用。实施的替代说法能够是"使用"(using)。

于学习者面临的是一种不熟悉的问题，因此也难以立刻懂得哪一种程序是合用的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出某些调节。实施同运用技巧或办法类的程序性知识有关。它们有两个特点:一是程序并非固定，而是一组有不同"决策点"的流程；二是对的运用程序时经常不存在单一的，固定不变的答案，特别是在运用概念性知识时更是如此。在"应用"这一认知过程持续统一体中，"执行"程序性知识是一端，"实施"程序性知识处在中间位置，"实施"概念性知识则是另一端。

(四)分

析(analyze)分析是指将材料分解为其构成部分并且拟定这些部分是如何互有关联的。这一过程涉及了分辨，组织和归属。即使有时候也将分析作为独立的教育目的，但是往往更倾向于将它当作是对理解的扩展，或者是评价与发明的前奏。1、分辨(differentiating)这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体构造中的各个部分。分辨同比较之间是有所不同的。前者规定在整体的框架下看待部分，例如苹果和桔子被放在"水果"这一更大的认知构造中加以分辨时，颜色和形状都是无关特性，只有"果核"是有关特性。比较则被规定关注苹果的全部三个特性。分辨的替代说法能够是"分辨"(discriminating)，"选择"(selecting)，"区别"(distinguishing)和"聚焦"(focusing)。

2、组织(organizing)这是指拟定事物和情境的规定，并识别其如何共同形成一种一致的构造。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织经常与分辨一起进行。也就是说，先要拟定有关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体构造。组织的替代说法能够是"形成构造"(structuring)"整合内容"(integrating)，"谋求一致"(find

coherence)，"明确要义"(outlining)和"语义分析"(parsing)。

3、归属(attributing)这是指学习者能够拟定沟通对象的观点，价值和意图等。归属属于"解构"的过程，期间学习者要拟定作者的意图。如果要作出"解释"，学习者只要去理解材料的意义就能够了，但"归属"则规定超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的替代说法能够是"解构"(deconstructing)。

(五)评

价(evaluate)评价是根据准则和原则来作出判断。评价涉及了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)。特别要指出的是，并非全部的判断都是评价。事实上，许多认知过程都规定某种形式的判断，只有明确运用了原则来作出的判断，才是属于评价。1、核查(checking)这是指对某一操作或产品检查其与否内在一致。例如，结论与否从前提中得出；数据与否支持假设，呈现的材料与否互相有矛盾等等。当核查与"计划"和"实施"相结合运用时，就能够拟定该计划与否运作良好。核查的替代说法能够是"检查"(testing)，"查明"(detecting)，"监控"(monitoring)和"协调"(coordinating)。

2、评判(critiquing)这是指基于外部准则或原则来判断某一操作或产品。评判是批判性思维的核心。评判的替代说法能够是"判断"(judging)。

(六)创

造(create)发明是将要素整合为一种内在一致或功效统一的整体。这一整体往往是新的"产品"。这里所谓的新产品，强调的是综合成一种整体，而不完全是指原创性和独特性。"理解"，"应用"和"分析"即使也有整体和部分之间的关系，但它们重要是在整体中关注部分；"发明"则不同，它必须从多个来源抽取不同的要素，然后将其置于一种新颖的构造或范型中。发明的过程能够分解为三个阶段:第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时规定学习者考察多个可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。因此，发明过程始于提出多个解决方案的"生成"，然后是论证一种解决方案并制订行动"计划"，最后是计划的"贯彻"。

1、生成(generating)这是指学习者能够表征问题和得出符合某些原则的不同选择途径或假设。普通最初问题表征时所考虑的解决途径有多个，经重复推敲调节，会形成新的解决途径。这里的"生成"同"理解"过程中各个认知子过程不完全同样。普通来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功效，但往往是求同的(如领略某一种意思)，而此时的生成却是求异的，要尽量提出不同的解决途径。生成的替代说法能够是"提出假设"(hypothesizing)。

2、计划(planning)这是指策划一种解决方案以符合某个问题的原则，也就是说，形成一种解决问题的计划。计划的替代说法能够是"设计"(designing)。

3、贯彻(producing)这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻规定协调四种类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替代说法能够是"构建"(constructing)。

布卢姆认知目的知识维度分类(一)事实性知识事实性知识(factual

knowledge)是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须懂得的基本要素。1、术语知识(knowledge

of

terminology)

这是指具体的言语和非言语知识与符号(如语词，数字，信号与图片等)，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。

2、具体细节和要素的知识(knowledge

of

specific

details

and

elements)这是指事件，地点，人物，日期，信息源等等知识。这些信息往往能够从一种更大的情境中分离出来。

(二)概念性知识概念性知识(conceptual

knowledge)是指一种整体构造中基本要素之间的关系，表明某一种学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式等等。1、类别与分类的知识(knowledge

of

classification

and

categories)这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的"情节"和"情节"作为一种类别，含义是不同的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论，模式和构造的基础。

2、原理与概括的知识(knowledge

of

principles

and

generalizations)这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出阐明，对多个所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述，预测，阐明或拟定最适宜的最有关的行动及其方向。

3、理论，模式与构造的知识(knowledge

of

theories，

models

and

structures)将原理与概括的知识用故意义的方式加以整合，以体现某一现象，问题或学科内在一致的联系，这就是理论，模式与构造的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形成了多个化学理论。

(三)程序性知识程序性知识(procedural

knowledge)是"如何做事的知识"。"做事"能够是形成一种简朴易行的常规联系，也能够是解答一种新颖别致的问题。程序性知识普通采用一组有序的环节，它涉及了技能，算法，技巧和办法的知识，统称为"程序"。程序性知识还涉及了运用标精拟定何时何地运用程序的知识。如果说"事实性知识"和"概念性知识"代表着"什么"类知识；程序性知识则关注"如何"类知识。换言之，前者关注"成果"，后者看重"过程"。同元认知知识不同，程序性知识普通都是同具体学科挂钩的，固然也反映了具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。1、具体学科技能和算法的知识(knowledge

of

subject-

specific

skills

and

algorithms)普通来说，这是指环节规定或者灵活，但构造基本规定(即一种答案)的知识。像整数运算的办法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程序性知识的成果经常是事实性知识和概念性知识。例如，"2+2=

"是整数加法运算的知识，答案"4"则是事实性知识。

2、具体学科技巧和办法的知识(knowledge

of

subject-specific

techniques

and

methods)具体技能与算法的知识普通是成果固定的，而具体学科技巧与办法的知识，其成果却是开放的。这类知识重要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不是关注其成果。例如，对一种最初不是以数学问题呈现的问题如何"数学化"就是一例。3、拟定何时运用适宜程序的知识(knowledge

of

criteria

for

determining

when

to

use

appropriate

procedures)这类知识同以往的经验以及自己同别人的比较之盼望有关。专家在解决问题时不仅要懂得如何去做，做什么，同时也懂得在什么时候什么地方运用程序。他们根据准则来协助自己合理决策。这就是说，专家的知识是"条件化"的。例如，含有拟定采用哪一种写作体裁(议论文，阐明文等)的准则的知识。

(四)元认知知识元认知知识(metacognitive

knowledge)是有关普通的认知知识和自我认知的知识。即使不同的研究者观点各异，术语有别(如元认知意识，自我意识，自我反思，自我调节等等)，但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。1、方略知识(strategic

knowledge)这是有关普通学习，思考和问题解决方略的知识，涉及不同的学科。具体方略能够分为复诵，组织和精细加工。固然，尚有在计划，监控和调节认知活动中有用的多个元认知方略，像建立目的，核对答案，重读文本等；另外尚有问题解决和思考的普通方略，特别对非良构问题来说有启发作用的方略，像手段-目的分析法，倒退法，爬山法等。

2、有关认知任务的知识，涉及适宜的情境性和条件性知识(knowledge

about

cognitive

task，

including

appropriate

contextual

and

conditional

knowledge)不同的认知任务规定不同的认知方式，也规定不同的认知方略。例如，再现任务比再认任务更难。除了培养不同的学习与思维方略之外(如何运用的程序性知识)，同时也要发展有关的条件性知识，即懂得何时以及为什么运用这些方略的知识，这就是认知任务的知识。3、自我知识(self-knowledge)这涉及理解自己认知活动中的优势与局限性，也涉及理解自己什么时候不懂得什么以及采用什么样的普通方略去发现必要的信息。除了认知上的自知以外，尚有动机与情感的自知，例如自我效能感，对完毕任务与达成目的之间关系的感知，个人的爱好，价值观与完毕任务的关系等。

二维分类框架运用举例

教育目的(educational

objectives)同教育目的或宗旨(aim，

purposes

and

goal)关系亲密，在课程改革中又紧紧地同内容原则(content

standards)或课程原则(curriculum

standards)联系在一起。但不管我们怎么称呼，教育目的在系统设计教学中是至关重要的。简朴的说，我们但愿学习者学会的东西，既是教学的预期成果，也就是教学的目的；而教学活动，像阅读教材，做实验，参观旅行等都是达成这一目的(的)的手段。因此，教学活动不是目的。同理，测验本身也不是目的。

教育目的分类学是对教育目的作出分类。修订的认知目的分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部体现和可评价等特点，以此规定对预期的认知成果能作出陈说和评价。一种教育目的的陈说涉及了动词和名词。动词普通阐明预期的认知过程；名词则普通阐明盼望学习者所获得或建构的知识。请看这样一种实例:"学习者将学会分辨(认知过程)政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)"。其中，"分辨"是属于认知过程中"分析"的一种具体类别；名词短语"政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索――"体制"是一种概念性知识。因此，根据二维矩阵表，我们能够得出结论:这一目的就落在"分析"和"概念性知识"相交的方格内。

既然知识维和认知过程维构成了一种二维矩阵，矩阵内每一种具体结合就是教育目的指导教学实践的用武之地。用最简要的话来说，布卢姆认知目的修订的框架旨在协助教师教学，学习者学习和评价者评价。假设我们有一种很笼统的教育目的或课程原则规定――"掌握欧姆定律"，我们怎么用修订的认知目的分类学来加以细化呢(可参见下表)

首先要考虑到这一学习任务所涉及的知识类型有:事实性知识――如懂得测量电流需要用到电压，电流和电阻等知识；程序性知识――如会用欧姆定律的公式(电压=电流*电阻)；概念