建构主义与教学改革

建构主义与教学改革(2007-09-1513:10:38)建构主义与教学改革张建伟.陈琦一、引言建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验(陈琦、张建伟，1998)。建构主义是学习理论朝着与客观主义（objectivism）相对立的方向的发展。行为主义的基本主张有三点：（1）客观主义：即认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察，意义和理解完全是由外部事物本身决定的；（2）环境主义：即认为人的行为是由环境决定的；（3）强化：人的行为的后果影响着后继的行为。信息加工理论改变了行为主义不谈内部过程的做法，把研究的中心集中在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择、加工和存储等，但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新、旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码中的作用，而忽视了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式就是这样，所以，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义”（cognitivism））基本也是与客观主义传统相一致的，即认为事物的意义是独立于我们之外的，是完全由事物本身决定了的，我们对事物的理解过程就是把这种意义移到我们的头脑中。而建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。建构主义的发展受到了当代哲学思想的影响，比如波普尔、图尔敏、拉卡托斯、库恩等的科学哲学思想、新进化论、以及当今的后现代哲学等。在学习与教学领域中，建构主义受到了几个重要人物的影响，这包括：（1）杜威的经验性学习（experientiallearning）理论：杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念（杜威，1991，pp.248-305）。（2）维果斯基的思想：维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础（维果斯基，1994，p.189-304）。（3）建构主义的先导当属皮亚杰：他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融到原来的经验结构中，即同化；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应，这就是双向的建构过程。当今的建构主义者比皮亚杰走得更远，他们更强调学习中的具体情境性、非结构性，甚至反对学习中的抽象和概括等。另外，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手－专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人（Gabrys等，1993）对传统教学中学生的知识做了这样的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)：无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。学生在学习中只是被动地接受现成的结论，而缺乏对问题的分析，缺乏自己的见解，在这种教学中，学习者的思维能力得不到很好的发展，批判性和独立性受到压制，而求知欲也被消磨在机械、枯燥的学习活动中。如何发挥学习者在教学中的积极性、自主性和创造性，这是世纪末教学改革所面临的普遍问题，而建构主义的发展正是对这一问题所做的回应。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统的教学观念提出了尖刻的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革教学的设想。本文将对一些主要的设想做简要的介绍和分析。学习的不断深化：认知灵活性理论认知灵活性理论（cognitiveflexibilitytheory）是建构主义的一支，它反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification)，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiroetal.,1995)。在我们周围，有些问题的解决过程和答案都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以了，这可以叫做结构良好领域（well-structureddomains)的问题。但是，现实生活里的许多实际问题却常常没有这样规则和确定，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域（ill-structureddomains)的问题。结构不良领域有以下两个特点：（1）概念的复杂性：在知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的相互作用；(2）实例间的差异性：在同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiroetal.,1995)。因此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人(Spiroetal.,1995）对于学习进行了解释。按照学习达到的深度和水平的不同，他们把学习分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。在此基础上，乔纳生（Jonassen，1991；Jonassen等，1993)提出了知识获得的三阶段(见图1），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移和利用的关于某领域的知识，这时的理解更多是靠简单的字面编码（literalcoding)。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。在高级的知识获得阶段，学习者开始接触到大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship)引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者头脑中已有大量的图式化的模块，而且在这些模块之间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征，几乎可以像专家那样灵活地解决问题。斯皮罗（1995）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略（如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一的、标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）可加性偏向（additivitybias)：将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向：即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分：忽视各部分之间的相互联系。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。（二）适合于高级学习的教学：随机通达教学（RandomAccessInstruction)斯皮罗等人（1995）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。在学习过程中，由于对意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同侧面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，又存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单理解都会漏掉事物的某些方面，而换一个情境，从另外一个角度看时，这些方面在可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念、知识形成新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念原理。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，随机通达教学的思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。斯皮罗等将这种教学思想用到了超文本学习环境的设计中，取得了一定的效果，但他们的理论还缺乏实证研究的支持。社会性相互作用：合作学习与交互式教学在知识建构中，学习者一方面要与物理环境（客体）互动，通过指向客体的活动来促进知识的增长，另一方面，学习者之间以及学习者与教师之间的社会性的相互作用也是知识建构的重要侧面，许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用，而社会性建构主义者尤甚（见陈琦、张建伟，1998）。这里就介绍两种以社会性相互作用来促进学习的教学构想。合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但它们有一个共同之处：让学生在小组(group)或小团队（team）中展开学习，互相帮助，来学习某些学科性材料（Slavin,1991）。在常规教学中，教师也经常要把学生分成小组，让他们读课文或进行其它学习活动，这是否都算是合作学习呢？并不是这样，Cohen(1994)给出了一个更为明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来，合作学习的含义很广，它包括了协作学习（collaborativelearning）、小组学习（grouplearning）等各种形式，但它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。合作学习有各种不同的形式。在分组方式上，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组，即把不同能力水平、不同种族、不同背景的学生分到一组中。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，让学生讨论由教师提供的信息，练习教师示范的技能，而有的则要求学生共同进行探索和发现活动。Slavin等人(1991)发展起来的学生团体学习（StudentTeamLearning）就是以常规的学习任务为主的合作学习，它强调，学生要“学”，而不是去“做”，它主张参照某种标准来评价各个小组，成功的都能获得奖励；每个小组成员都对小组的成绩有责任；按照个人的相对进步情况来做评价，使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan&Sharan(1976)(见Slavin,1991)所设计的小组探索（groupinvestigation）就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索。合作学习提出的理论背景之一是教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的，而不仅仅是竞争。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药，从认知理论来看，合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动；而行为主义的观点则认为，对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的；社会认知观则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生；增强平等意识，促进相互理解，改善种族关系；发展学生的合作意识和合作能力，等等，当然，学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢？这可能有如下原因：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。Cohen（1994）认为，合作学习的效果受许多条件的制约：（1）任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务，而不是个体性任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的，同时资源上又是相互依赖的，这可以促进学习者对活动的参与。另一方面，合作学习的任务最好是结构不良的问题（ill-structuredproblem），那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。（2）在第一个条件具备时，合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度和形式。研究表明，小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关；成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题，在策略及策略解释上花更多的时间。另外，合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中，有的规定了各个小组成员的分工、角色（如小老师）以及讨论的程序步骤，具有较高的结构性，而有的合作学习则比较开放和自由，小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流，这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明，结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适，比如，Slavin等人的学生团体学习就对信息、技能的获得更为有益；而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务，比如，小组探索可以大大促进学习者的发现和探索。合作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通、合作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论合作，等等，如何更有效地促进学习者的合作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。交互式教学最早由Palincsar(1982)提出，之后又得到了进一步的研究和发展（Plincsar&Brown,1984;Palincsar,1986;Brown&Palincsar,1989）。它是一种以支架式教学（scaffolding）思想（见张建伟、陈琦，1996）为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。这种教学有两个特点：（1）着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略；（2）这种教学以教师和学生之间的对话为背景（Rosenshine&Meister,1994）。Palincsar&Brown(1984)将阅读理解的策略分为两类：增进理解的策略和监控理解的策略，他们把训练的重点放在四种理解策略上：总结、提问（questioning）、阐释（澄清短文或字词的意思）以及预测（预测下文的内容）。在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。首先，教师要大家默读一段课文，然后他要结合这段课文，向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略，比如，如何抓住课文的主题做总结，如何围绕课文的中心意思提出问题等，教师一方面要把自己运用策略的过程演示、解释清楚，同时要考虑到学生可能的接受水平。在教师示范之后，学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。教师安排学生轮流做“小老师”，在大家默读完一段课文后，这个“小老师”要象教师那样带着大家讨论和分析课文的内容，包括就课文内容提出合适的问题要大家思考、回答，总结课文的主要内容，澄清难词、难句的意思，以及预测下文内容等。教师要为学生提供具体反馈，做进一步的示范，提供引导、提示和解释等，所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的。学习者以各种形式参与到讨论中来，包括：（1）对其他学生的总结做详细的解释和评价；（2）就课文内容提出其它问题；（3）评价别人对课文内容所做的预测；（4）就自己不清楚的内容请教别人，要求他们给予明确的解释；（5）帮助他人解除对课文的误解，等等。教师需要帮助学习者更清楚地表述自己的回答、判断以及所提出的问题，有时还作为一个成员参与到讨论中。这时，教学活动成了一种对话（Rosenshine&Meister,1994）,一个学生问了一个问题，另一个人回答，其他同学再对这一回答做评价；一个学生总结一段文字的内容，另一个人评价他的总结，而其他的人又来帮着修改总结；一个学生提出一个难以理解的词汇，其他学生便来帮助他分析推测词的意思，并说明自己推测的理由。教师和学生通过合作来共同形成对课文的理解，而不只是重复其中的字句。交互式教学重视学习者之间的相互支持和促进，对话在这种教学中具有关键作用，而这种对话应具有以下特征（Palincsar,1986）：（1）教师应帮助学生就对课文的理解来展开讨论，而不是只做字句的重复；（2）灵活地利用学生的理解，把它与新知识联系起来；（3）对话应有主题，有方向；（4）让学生和老师都明白教学目标；（5）教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。在交互式教学的开始，教师是教学的主导，他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用，而随着教学的进行，教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略（开始还很困难），随着学生的水平的提高，教师逐渐提高要求，直到他们能独立地运用这些策略，这体现了教学控制由教师向学生的动态转移，而这正是支架式教学思想的具体体现。研究表明（Palincsar&Brown,1984），交互式教学可以有效地促进学生对上述理解策略的运用和迁移，从而可以提高他们的阅读理解水平（综述见Rosenshine&Meister，1994)。情境性学习是以情境性认知（situatedcognition）理论为基础的，但它与建构主义的思想却有着密切联系。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估，等等（见张建伟、陈琦，1996），下面就介绍两种主要的情境性学习理论。1989年，布朗（J.S.Brown）等提出并界定了“情境性学习”的概念。布朗等人认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，概念表征成为教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出，“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景（context）和文化（culture）的产物。而在通常情况下，我们的传统教育则过于忽略了这些背景对于校内所学知识的影响。布朗等人（1989）提出了一个认知学艺模型,用以描述知识的情境性实质。“它试图通过那些与效果显著的行业传艺方式相类似的活动和社会交往，使学生适应真实的实践活动”。这一观念与“知识乃是工具”的观念极为相近，它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具,来进行特定领域的学习。在这种学习中，每个学习者的活动叙述（stories）对于情境性学习，特别是知识的社会性建构来说是非常重要的。一方面在知识的传递和发现过程中，学习者的叙述起着至关重要的作用，而且，这种故事还可以跟踪发现者的思维“足迹”。合作学习也是认知学艺模型的一个重要方面。布朗等人（1989）提出了以下几个促进合作学习的策略：（1）合作性的问题解决；（2）展示多种角色；（3）指出无效策略和错误概念；（4）提供合作学习的技能。如何进行这种情境性学习呢？布朗等人强调在学习者和实践世界之间建立联系的需要。“在工作场所，当他们需要时，学习者能够从由其他更有经验的工作者和正在进行的、共享的实践活动所组成的丰富的资源中“偷取”他们的知识，例如，从一个专家、一个更有经验的操作者或工人现场的、经验性的操作中“偷取”知识，从而“无师自通”。与此相反，教室则有些过于安全了，以致于知识无法被“偷取”。他们主张，虽然学校和工作场所有着明显的区别，但是也有某些共同点。“重新设计学习环境，以使新手能够合理地、现场地通过丰富的、建设性的方法参与真实的社会实践，使得他们能够‘偷取’所需的知识，这对于学校和工作场所的设计来说同样都是一个重要的挑战”。为此，他们建议设计“一种能够提供位于实践之上的无限制的‘窗口’，使学习者可以透过它所显示的真正的实践，逐渐地看到更深的意义，并且在探索中进行合作”。美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,简称CTGV）（1992）提出了锚式情境性教学（AnchoredInstruction）（见陈国泰，1997），教师将教学的重点置于（anchor）一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题，形成问题，解决问题，藉此让学生将数学或其它学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情境中学习，使教学定锚于或处于某种情境下，同时使教师能使用认知学艺模型的教学策略来促进学生的学习。这种教学要设计在一个大情境（macrocontext）中，因为这种大情境涉及到较复杂的问题情境，需要学生形成和解决一组相互联系的子问题，而且可以使学习者从多个侧面来审视情境中的每个问题。在学习中，学习者（新手）首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理论，从而使学生可以用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常也要进行合作学习。CTGV设计了一些基于计算机的教材，比如Jasper解题系列（TheJasperWoodburySeries），此教材由一系列的冒险故事组成（如旅行、经商等），由这些故事衍生出有待学习者解决的问题。在基本问题之后，还鼓励学生解答类似的或延伸的问题，以帮助学生发展起变通的、灵活的知识表征，深刻理解蕴含在问题中的原理原则。这种教材的设计遵循以下原则：录像呈现方式：通过录像来呈现问题情境，这可以给学习者一个真实、有趣的场面刺激，并把与问题有关的资料都蕴含在录像中，提供丰富的信息。叙述真实问题的方式：以叙述故事的方式来呈现资料能创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。生成性（generative）的形式：其故事都是开放性的，学习者要考虑各种可能的因素，按照自己的思路来形成不同的答案。隐含资料（embededdata）的设计：将与问题有关及无关的资料一起植入故事影片中，但不明确告诉学习者这些资料的用途，学习者要自己去选择、判断。这是这种教材最大的特色。成对的冒险故事：将两个冒险故事配对，这是为了使学习者对知识有再练习的机会，而且可以促使学习者在不同的情境中进一步澄清理解，对更多的问题进行思考。情境性学习引起了研究者的广泛关注，但有些人也提出了一些批评。Anderson等（1996）针对情境性学习的核心论点提出了以下批评意见：（1）知识的学习并不一定都要在具体情境中发生，可以因知识的种类而异；（2）在一定条件下，知识可以在不同任务间迁移；（3）抽象训练并非完全无效；（4）教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。情境性学习对教学改革是启发的，但有些观点未免过于极端了。建构主义者提出了许多改革教学的构想，但一条基本的、核心的思想是：让学生通过问题解决来学习。Hiebert等（1996）提出了教学与课程改革的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，也就是说，让学生具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”，然后再去探索，去寻找答案，解除自己认知上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。按照他们的构想，在课程及教学的开始，应该给学生的是一些问题（problems）、两难选择（dilemmas）或提问（questions），这并不是要使学生体验到挫折，感受到某学科的难度，而是要鼓励学生就所学的内容提出问题，明确问题，从而激发起他们的好奇心，引发他们的理解活动。在这种教学中，教师的任务是要建立一个学生的团体，从而能让学生在这个团体中共同提出问题，共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生团体设置任务，即要探索的问题。问题的设计一方面要反映某学科的关键内容，同时又要考虑学生现有的知识经验，从而使学生看到新、旧知识之间的联系。在这个团体中，学生要与同伴分享自己探索的结果，解释自己探究的方法，同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动，学习者可以对知识结构形成深刻的理解，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略，并形成对这一学科的积极态度。另外，有的研究者在医学专业学习和教学中提出了问题本位学习（problem-basedlearning）（见Stepien&Gallagher，1993）。在这种教学中，教师首先向各个学生小组呈现一些精心设计的问题，这一般是描述一些可观察的现象或事件，比如某病人的症状，要求学生对此做出解释。学生小组的任务是讨论这些问题，对这些现象做出详细解释，包括其中的过程、规律或机制等。很重要的是，学生现有的知识不能轻易完成上述任务，在小组讨论中，进退两难的选择出现了，问题形成了。而后，为解决这些问题，学习者要分头进行学习。在小组讨论中，每个小组一般有一个辅导员，他的任务是引发学生的讨论，提供必要的学科知识，评价讨论的进展情况，监视各个成员在小组中的贡献等（Schmidt等，1995）。这种教学的基本思想是，学习应该围绕某种职业或实际生活情境中的问题展开，而不是围绕着学科进行。在这种学习中，学生可以负责自己的学习，积极地参与讨论，并对自己的学习情况做出评价（Geerligs,1995）。此外，许多教学设想虽然提出的角度不同，但都体现了同样的思路，如课题式教学（Project-BasedInstruction）(Marx等，1997)，即针对课程内容设计出一个个的学习单元：课题，每个课题围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。另外，锚式情境教学、合作性问题解决等也都在一定程度上体现了这种思想。通过问题解决来学习，这是人们面对传统教学的弊端而提出的一种改革思路，它可以极大程度地激发学生的思维活动；它可以培养学生理智上的独立性和自主性；可以使学生把各种概念、原理放在某种完整的任务中去理解，有利于加深学生对它们的理解；而且，它有利于培养学生的求知欲和探究欲。当然，与知识讲授型的教学相比，这种教学也有自己的弱点：①知识不系；②不同水平的学生是否都能适应。通过问题解决来学习是否可以避免“发现学习”的厄运？它能否在知识的建构上取得更好的效果？这是有待进一步探索的问题（Gabrys等，1993）。除了上述设想之外，有些研究者还从其它角度提出了一些改革教学的思路，比如，维特罗克（M.Wittrock）提出了生成性学习（generativelearning）的模式，探讨学习者如何在阅读以及科学学习中通过经验间的相互作用而生成意义（见陈琦，1988）；有些研究者则致力于如何在科学学习中促使学习者转变错误观念，真正建构起科学的观念（见张建伟，发表中）等等。可以看出，这些设想的角度不同，但却又相互交织、相互借鉴，其中，在问题解决中学习、合作学习、支架式教学、生成性学习等都被研究者所广为吸收。建构主义为研究者提供了一个富有启发性的思想平台，使他们可以建构起各种不同的教学理论，从而为教学改革展示出了更宽广的思路和前景。陈国泰：《锚式情境教学法的理论架构与应用》，（台）教育资料文摘，1997年9月号。陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师范大学学报（教育科学版），1998年第1期。陈琦：《认知结构理论与教育》，北京师范大学学报（社科版），1988年第1期。？？？杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维﹒经验与教育》，人民教育出版社，1991。维果茨基著，余震球译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994。张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，北京师范大学学报（社科版），1996年第4期。张建伟：《概念转变模型及其发展》，心理学动态，发表中。Anderson,J.R.,Reder,L.M.,&Simon,H.A.(1996).Situatedlearningandeducation.Educationalresearcher,25(4):5-11.Brown,A.L.&Palincsar,A.S.(1989).Guided,cooperativelearningandindividualknowledgeacquisition.In:L.B.Resnick(Eds.),Knowing,learning,andinstruction:EssaysinhonorofRobertGlaser(pp.393-451).Hillsdale,NJ:Erlbaum.Brown,J.S.,Collins,A.&Duguid,P.(1989).Situatedcognitionandthecultureoflearning.Educationalresearcher,18(1):32-48.Cohen,E.G.(1994).Restructuringtheclassroom:Conditionsforproductivesmallgroups.Reviewofeducationalresearch,64(1):1-35.Gabrys,G.,Weiner,A.&Lesgold,A.(1993).Learningbyproblemsolvinginacoachedapprenticeshipsystem.In:M.Rabinnowitz(ed.)Cognitivesciencefoundationsofinstruction.LawrenceErlbaumAssociates,Inc.Geerligs,T.(1995).Students’thoughtsduringproblem-basedsmall-groupdiscussions.Instructionalscience,22:269-278.Hiebert,J.&Wearne,D.(1993).Instructionaltasks,classroomdiscourse,andstudents’learninginsecond-gradearithmetic.Americaneducationalresearchjournal,30(2):393-425.Hiebert,J.,Carpenter,T.P.,Fennema,E.,Fuson,K.,Human,P.,Oliver,A.&Wearne,D.(1996).Problemsolvingasabasisforreformincurriculumandinstruction:Thecaseofmathematics.Educationalresearcher,25(4):12-21.Jonassen,D.H.,Mayes,T.,&McAleese,R.(1993).Amanifestoforaconstructivistapproachtousesoftechnologyinhighereducation.In:I.M.Duffy,J.Lowcyk,&D.H.Jonassen(Eds.),Designingenvironmentsforconstuctivelearning(pp.231-247).Berling:Springer-Verlag.Jonassen,J.H.(1991).Evaluatingconstructivisticlearning.In:T.M.Duffy&D.H.Jonassen(eds.),Constuctivismandthetechnologyofinstruction:Aconversation(pp.129-135).LawrenceErlbaumAssociates,Inc.Marx,R.W.,Blumenfeld,P.C.,Krajcik,J.S.&Soloway,E.(1997).Enactingproject-basedscience.Theelementaryschooljournal,97(4):341-358.Palincsar,A.S.(1986).Theroleofdialogueinprovidingscaffoldedinstruction.Educationalpsychologist,21(1):73-98.Palincsar,A.S.&Brown,A.L.(1984).Reciprocalteachingofcomprehension-fosteringandcomprehension-monitoringactivities.Cognitionandinstruction,1(2):117-175.Palincsar,A.S.(1982).Improvingthereadingcomprehensionofjuniorhighstudentsthroughreciprocalreachingofcomprehension-monitoringstrategies.Unpublisheddoctoraldissertation,UniversityofIllinoisatUrbana-Champaign.Rosenshine,B.&Meister,C.(1994).Reciprocalteaching:Areviewoftheresearch.Reviewofeducationalresearch,64(4):4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