同伴合作对儿童智力发展的影响

同伴合作对儿童智力发展的影响

儿童陪同关系对儿童的学习、社会行为、家庭关系和社交技能有不同程度的影响。相反，这些方面也在一定程度上影响着儿童同伴关系的建立、发展和质量。对此,国内研究者进行了相关研究。一、关于同伴合作学习的作用研究一般认为,被同伴拒绝的儿童易对学校产生消极态度,被同伴拒绝或不受欢迎的儿童学习成绩普遍低于受欢迎儿童,并且其缺勤率和中途辍学率也很高。过去一般认为,在儿童发展过程中,儿童的知识、技能等主要是从成人那里传递下来的,而与其他儿童无关。教育实践也在一定程度上反映了这种单向方式,但这种认识是一种误导。越来越多的研究表明,不能忽视儿童同伴对彼此智力发展的促进作用。在实际生活中,儿童不仅仅是被动地接受帮助和指导,如果给儿童一定的机会和责任,他们也能为同伴提供帮助和指导。(P177)有关小学生合作学习的研究发现,在合作学习的班级里,学生的同伴关系有了明显的改善,而且发现合作学习对同伴关系的影响主要体现在那些成绩不好的“嫌弃儿”身上。这说明合作的方式加强了同学之间的相互沟通和交流,在互相讨论、互相帮助的过程中,各种成绩水平的学生都有了进一步的接触和了解的机会,在此基础上建立起新的友谊,也促进了学习的进步。综合研究认为,当儿童在一起解决问题时,他们的理解能力比单独工作时提高了,而且促进了智力的发展。但同伴合作并不是无条件地优于个人工作,它要依赖一些条件:一方面要依赖于儿童的年龄、同伴差异和任务难度等;另一方面要取决于合作伙伴之间的人际关系等。在解释同伴合作有助于促进儿童智力发展的原因时,有两种相反的观点:一种是儿童的“社会认知冲突”机制导致了儿童的“心理重构”,从而促进了儿童智力的发展;另一种是认为合作接纳促进了儿童的智力发展,在同伴合作中,与对方观点不一致的儿童不可能取得进步,而接纳对方观点的儿童才更可能取得进步。事实上,合作伙伴对同一个问题可能会产生各种各样的看法,这需要合作双方共同进行探讨,甚至是争论,最后在争论的基础上作出一个整合以取得共同的意见,达到观点上的真正统一。只有这样,才能有效促进双方认知结构发生质的变化,从而推动智力的发展。由此可见,“合作—整合”起着建构的关键作用。(P178-179)二、早期儿童行为对后期同伴接收期的影响因素有显著有关研究表明,儿童的合作、友善、亲社会行为与同伴接受性成正相关,而攻击和破坏行为则导致同伴拒绝。在同伴接受性上有困难的儿童,往往会产生消极的自我评价和对外部世界的敌意倾向,反过来,又进一步加强了他们的攻击和破坏性。社会行为与同伴关系的这一交互影响,构成了社会性正常与变态发展的基础。在假设亲社会行为将导致同伴接受,攻击行为将导致同伴拒绝的研究中,发现早期儿童行为对后期同伴接受性有显著的效用,同时早期同伴接受性对后期亲社会性和攻击性行为也有独特的影响。应当注意的是,攻击性儿童并不一定被拒斥,而许多被拒斥的儿童并无攻击性。攻击性儿童很少有同学朋友,但在社会上和邻里却有不少与其相似的儿童作为朋友。他们彼此支持和共同进行越轨行为,因此既是攻击性又被拒斥的儿童并不感到孤独,但却易走上犯罪的道路。一项影响儿童亲社会行为因素的研究表明,同伴关系对儿童的亲社会行为有显著的正效用,对人际不信任有显著的负效用,而亲社会行为对同伴关系有显著的正效用;外向性对同伴关系有显著的正效用,同伴关系对外向因素有显著的正效用,对焦虑和神经过敏有显著的负效用。由此可见,儿童关系与儿童行为之间具有恰当的稳定性,表现为同伴接受的稳定性和连续性主要是由儿童的亲社会行为维持的,而同伴拒绝则是由儿童的攻击性行为维持的。由于儿童的亲社会和攻击性具有较大的稳定性,相应地,儿童在同伴团体中的社会地位也相对稳定。一旦儿童行为发生变化,同伴接受性则无法保持自身的稳定性,这一结果在教育实践上具有重要的意义。三、父母离子关系对子女同伴关系的影响新近的研究认为,家庭功能与同伴接纳性有显著的正相关,即家庭功能越好,同伴接纳性越高。离异家庭子女的同伴关系研究表明,在儿童同伴关系的自我评价中,完整家庭儿童明显高于离异家庭儿童(P<0.001)。在教师对儿童同伴关系的评定中,完整家庭儿童被接纳程度高于离异家庭儿童近一倍半(64.6∶26.4)。同时发现,父母离异对子女同伴关系的消极影响,随着时间的流逝不仅没有减弱和消失,而且还会逐步积累,出现明显的时间积累效应,从而引起更加严重的交往困难,甚至交往障碍。父母离异时子女的年龄也会影响子女同伴关系的建立,父母离异时子女年龄越小其消极影响越大。亲子关系的研究认为,亲子关系在一定程度上预告和决定着日后的同伴关系,而同伴关系在一定程度上又反映了亲子关系的某些特点。亲子关系对同伴关系的影响主要表现为:第一,父母的社会化策略会影响到儿童在同伴关系中的地位;第二,父母对于儿童在同伴中如何交往有明确的指导;第三,父母发挥着儿童社会生活管理的作用。(P140-141)儿童在家庭中的抚养经历将间接地影响着儿童同伴关系的性质,母婴关系的质量在某种程度上预言了儿童以后的同伴关系,而且这种质量可能是由儿童早期母亲对儿童的敏感程度决定的。一定的母亲行为或个性特征与儿童日后形成的同伴关系的性质之间存在着一定的联系。(P142)具有安全依恋历史的儿童长大后会把安全感带到他们的社会关系中,而且有安全依恋历史的儿童会乐观地对待他人。亲子关系特别是母亲与儿童的关系一直被认为是儿童社会性与情绪发展的一个重要影响因素,和睦、融洽的母子关系会促进儿童亲社会行为的发展,而冷漠、敌对的亲子关系往往导致儿童的恶性社会行为,从而影响其同伴关系的性质。四、儿童社会技能缺失的意义有社会技能训练旨在通过干预方案的实施,帮助关系不良的儿童掌握与同伴交往所必须的知识和技能,从而改善其同伴关系。人们对儿童进行社会技能训练的兴趣源于两方面的研究,一是同伴关系在儿童社会化中的作用和作用的机制;二是早期同伴关系不良对儿童以后的社会适应和人格发展的影响。20世纪五六十年代,研究者用“社会孤立者”或“孤星”来称号不受欢迎的儿童,其干预工作的目标是增加“孤立者”与同伴交往的频率和与受欢迎儿童的接触。现代社会技能训练理论的基本假设是“技能缺失”假设,其要点是:(一)许多儿童因为缺乏人际交往的基本技能而体验到同伴关系困难;(二)社会技能是能够习得的,儿童可以从干预中学习社会技能;(三)儿童从训练中获得社会技能可以概化到同伴集体中并指导他解决同伴关系问题。社会技能缺失的确切含义尚有争议,一些研究者将其作为可观察的重要的社会行为缺乏的同义词,另一些研究者则将其看作是社会能力缺乏,即社会能力没有得到很好的发展或被不恰当地发展了。现代更多的研究者将儿童的人际交往技能看作是一种将一系列行为的、认知的、情感的过程和谐地结合起来的能力。在行为、认知、情感三方面,又有许多因素被视为“技巧的成分”,因此,对社会技能假说的检验,正是从行为、认知、情感三方面展开的。社会技能训练的对象是同伴关系不良的儿童——被拒绝的儿童和被忽视的儿童。被拒绝的儿童在以后将比被忽视的儿童面临更多的社会适应问题,因此,应以被拒绝的儿童作为干预对象。此外,那些可能被普遍接受却没有一个最好的朋友的儿童也应当是社会技能训练的对象,因为有证据表明,没有朋友的成人更易出现心理健康问题。大多数研究者将社会技能训练看作是一种改变或增加社会交往能力的手段,主要采取的方法有:榜样策略法——鼓励儿童观察学习成人或同伴的某种社会行为;行为塑造法——奖赏儿童在同伴活动中表现出的某种社会行为;训练/学习法——将概念指导与行为训练相结合。对4—6岁被拒绝和被忽视儿童的三种训练法(行为、认知、情感)研究结果表明,三种训练法都可以促进同伴交往水平,对被拒绝儿童采用认知训练效果较好,对被忽视儿童采用行为训练法更好。从4岁到6岁,行为训练法的效果逐渐减弱,而认知和情感训练法的效果则逐渐提高。五、气质与同伴互动儿童的社会性发展,其自身特征在其中起着不可忽视的作用,其中气质对儿童的社会化具有重要作用。气质行为的能量水平有两个基本维度,即反应性和活动性,其中反应性决定着个体反应的相对稳定性、特征性的强度。当分析反应性程度处于极端个体时,可以区分出高反应性和低反应性的个体。高反应性的个体具有感受性高而耐受性低的特点,低反应性则正好相反,所以特质反应性可以看成是对刺激的一定强度或幅度反应的相对稳定的趋势。被同伴拒绝,对于高反应性的儿童来说,是一种极强的刺激,会引起较大的行为反应;而对于低反应性的儿童而言,则是较弱的刺激,引起变化的行为较小。高反应性儿童与他人较少合作,坚持性差,怪异行为多;低反应性儿童则善于与他人合作,坚持性强。当让儿童说出积极和消极提名的理由时,帮助和考虑他人与积极提名有正相关,言语谩骂、破坏规则与消极提名有关。受欢迎的儿童积极友好、外向、活泼、较大胆、爱说话;被拒绝的儿童外向、性子急、脾气大、易冲动、非常活泼好动;被忽视的儿童内向、好静、慢性、脾气小、不易兴奋与冲动、胆子较小,由此可以看出气质与同伴关系之间的相互作用。儿童社会观点采择的发展及其与同伴互动关系的研究发现,儿童的观点采择能力与其同伴之间的社会互动经验有着密切的关系,儿童同伴之间的社会互助能够促进儿童社会观点采择能力的发展,而同伴互动经验的过分欠缺则与儿童自我中心或观点采择能力发展的滞后相联系。其原因可能是:一方面,这种相互作用可以为儿童提供大量的了解他人观点的机会;另一方面,在这种相互作用中,儿童为了彼此之间有效地进行互动,就