走向生活体验的教育研究

走向生活体验的教育研究

自20世纪70年代以来，教育科学领域经历了一个重要的“模式转变”。从一般的教育规则到态势教育的重要性，我们开始研究态势教育的重要性。正是在这种范式转换的背景下，生活体验研究以其独特的研究视角步入教育研究的殿堂。“生活体验研究”作为一种教育研究方法的提出者是加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员马克斯·范梅南（MaxvanManen）。范梅南教授最有影响、最具代表性的著作是《教学机智———教育智慧的意蕴》、《生活体验研究———人文科学视野中的教育学》、《儿童的秘密———秘密、隐私和自我的重新认识》（与巴斯·莱维林合著）等。一、“生活体验研究”的涵义《生活体验研究———人文科学视野中的教育学》是“一本方法论著作，是从事人文科学研究和写作的一系列方法论的建议”。该书“试图对用于人文科学研究和写作的解释现象学方法作一介绍和描述”。也就是说，“生活体验研究”实质上是一种解释现象学方法。“按照解释现象学方法的观点，解释现象学研究及其理论建构是无法与写作的具体实践相分离的，因此，符号学的方法便成了这种研究的方法之一。”“生活体验研究”是一种以人为中心的解释性研究模式，这种模式试图通过对人类的生活体验的研究而更好地理解人类。这种方法是直接指向生活世界的，因此，要求研究者尽量以无偏见的方式对待经验。因为经验是个体的，并受到性别、文化等因素的影响。也就是说，经验是独特的。所以，根据范梅南的解释，“生活体验研究”作为一种教育学研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，也可称之为“解释现象学教育研究方法”。范梅南指出，这种研究方法在20世纪60年代初在德国和荷兰的教师教育中成为主导性的方法，在德国这种方法主要是解释学取向的，而在荷兰则是现象学取向的。到了60年代末受德国批判理论和北美行为主义的影响，这种方法有些降温，90年代又开始有所恢复。为什么对教育作现象学的研究呢？范梅南认为，教育学应该对孩子们的现实和生活世界保持一种现象学的敏感性，教育研究要解释教育现实并对现实采取适当的行动。一方面，现象学研究可以使我们增强对教育现象的解释力，即有助于我们认识教育现象。范梅南认为：“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境中的教育意义。”“现象学研究鼓励我们对日常教育生活中琐碎细节的关注。它使我们理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。”另一方面，现象学研究有助于形成教育智慧，即有助于我们机智地采取行动。现象学研究是“对生活体验和日常生活中的实际行为进行文本的反思，以期提升我们的思想，增强我们的实际经验或机智”，在形成文本的教程中，在研究的过程中加强对实际的教育行动的认识，这有助于以后在特定的教育情境采取合适的行动。现象学描述一个人如何指向生活经验，解释学描述一个人如何解释生活“文本”，在这里，符号学意在为现象学和解释学发展一种切实可行的写作或语言学研究方法。将研究和写作密切联系起来，并且与实际教育活动联系起来，在解释现象学写作中对日常生活现象意义进行反思是教育学研究的根本目的。二、生活体验研究的特点范梅南认为：“现象学的人文科学研究是定位于发现的，它想找出某种现象的意义以及它是如何被体验的。”范梅南从这个观点出发，提出“生活体验研究”如下几个特点：第一，生活体验研究总是起始于生活世界———一个即时体验而尚未加以反思的世界。作为教育研究的方法，这也就是它最显著的特点：它的理论概念与研究工作紧密联系生活实践。其研究目的在于获得对我们日常生活体验的本性或意义更深刻的理解。它提供给我们可能的洞察力，以使我们与世界的联系更加直接。第二，生活体验研究是对引起人们注意的现象的解释。作为解释现象学的方法，它感兴趣的是在生活世界里被我们发现的形形色色的现象，最希望面对人本身———生活世界里的人。生活体验研究者就像传说中漂流到陌生异域的旅人，回到普通大众中间来告诉他们有关这个世界本来面貌的迷人的故事，进而对嵌入在一个情境中的人的故事进行分析、阐释和说明。因而，它热衷于人类的意义世界。第三，生活体验研究是对本质———使某“事物”成为某事物的东西……没有它就不成其为该事物———的研究，也就是试图系统地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。第四，生活体验研究是对生活经验的意义的描述。它是对生命的或存在意义的研究，不同于其他任何一门社会科学或人文科学，它试图对我们在世界中前反思性的体验方式进行细腻的描述，而不是单纯地分类、分级或使之抽象化，进而揭示其意义。第五，生活体验研究是对现象的人文科学研究。它对其主题内容（生活世界的意义结构），对我们的生活经验进行系统的、清晰的、自我批评的和主体间性的研究。第六，生活体验研究是一种周全反思的积极实践。周全反思是指对生命、生活、生存意义的探寻。解释现象学是具有批判性的行为哲学。现象学是与情境相关的个人行为的哲学，是通过加强研究与生活的关系或思考来形成自己的理论，因此，是以个人行为为基础思考人的生命、生活、生存意义问题的。第七，生活体验研究是一种对人类生存意义的探寻。它是一种对生活的全面而细致的研究，进而解释其意义，其最终目的在于实现人类的价值。第八，生活体验研究是一种诗化活动。它是通过生活体验的描述来激发人们的思考，真实描述出来（而非概括出来）的世界，就是研究的结果，在描述世界的语言之外，我们还可以发现从未思考过或感受过的“回忆”。这是从“‘生活体验研究’是什么”的角度对其特点进行了分析，我们还可以从“‘生活体验研究’不是什么”的角度进一步把握它的特点，有四点值得特别留意。第一，它不是一门经验实证分析科学。它不是一门经验事实和精确归纳的科学，因此，调查方法、统计和其他量化的程序不是进行生活体验研究的恰当方式。它不允许经验性的概括，公文式的陈述或功能关系的构建。概括化倾向会阻碍关注人类体验的独特性的理解力。它所允许的是“永远不要概括”。第二，它不仅仅是心灵反思意义上的纯理论探索。它总是从生活经历或经验性资料中找到它的出发点，但它的兴趣超越了“纯粹”的普遍性。第三，现象学既不是纯粹的特异性，也不是完全的普遍性。它以个人的方式调节特异性（对具体的、有差异性和独特性的东西感兴趣）和普遍性（对本质的、造成差别的无差别的东西感兴趣）之间的矛盾。第四，它不解决问题。现象学关注的是现象的意义问题，而不是问题的解决方法和策略问题。医生问诊后开出的诊断书或医疗方案，是现场决策的反思，医生是一个问题解决者。而教师是在处理情境、困难，各种可能性和困难都是有意义的问题，这类问题很少能够当场解决或一夜之间就能消除的，将是永远的话题，因此是必须去阐释、研究并始终保持关注的东西。总之，我们对生活体验研究特点的研究，关键是把握其作为“解释现象学”研究的特点，换言之就是把握“描述”和“解释”在“生活体验研究”中的特点。生活体验研究，一方面是生活经验特点的描述，另一方面又是生活经验所传达的意义的描述。第一种描述是对所经历生活世界的直接描述，而第二种则是对以象征形式表达的生活世界的中介的（或间接的）描述，在这种间接表达中就包括了一种更为有力的解释性的因素。那么，“描述”与“解释”之间究竟是什么关系？范梅南引用海德格尔的如下一段话来阐释在生活体验研究中的“描述”与“解释”之间的关系：“现象学描述的意义作为一种方法存在于解释之中……现象学……在这个词的原初意义上是解释学的，在这种情况下它指定了这种解释的范围。”在定义某事物这个意义上，生活体验研究文本是描述性的。而在这种定义中，它不但指向事物，而且揭示事物本身的意义。生活体验研究文本在它进行传达这个意义上是解释性的。成功的现象学描述是对生活某些方面的恰当的阐述，它必须和我们的生活经验产生共鸣。如果描述没有针对生活经验，而是指向了新闻报道、个人判断或关于事物其他状况的描述，具有概念化的特点，那么这样的描述就不是成功的现象学描述；如果描述仅仅是对生活经验的描述（可能恰到好处地瞄准了生活经验），而在解释经验的生活意义上有所欠缺，那么这也不是好的生活体验研究；或者再进一步，描述可能也作出了解释，但它解释的并不是生活经验，而是澄清了概念或对意义的理论解释，那也就不是生活体验研究意义上的文本写作了。三、生活体验研究范梅南认为，“现象学方法论提出的是不作任何假设的研究方法，换句话说，这种方法论力图避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向。”他认为，若说有方法，就如海德格尔所比喻的像一条“林中小路”：它通往一个开阔之地，在那里，事物会显现和展露其本性。然而，道路（方法）不能由固定的路标来决定，它们需要作为对手头问题的一个回答而被发现或开创。从现象学观点来看，搞研究就是对我们感受世界和理解世界的方式提出疑问。这种与世界不可分割的联系称为“意向性”原则。研究就是一种关注（care）的行为。不论解释现象学有多么广泛的适应面，教育无疑是最适合这种研究方法的领域之一。因为教育学本身就“要求我们对生活体验（孩子们的现实和生活世界）保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，还要求在研究过程中通过与本文的对话形成一个人的教育思想和教学机智。”现象学推崇的是系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构，而教育正是这样一个富含意义、博大精深的生活世界，它期待着现象学式的关注、理解和解读。范梅南认为，“生活体验研究”可以视为六种研究活动之间的动态结合：（1）转向对一个深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象的关注；（2）调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；（3）反思揭示现象特点的根本主题；（4）通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；（5）保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系；（6）通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究。这六种方法构成了生活体验研究的方法论结构，可以使我们在对某一特定的问题进行研究的过程中选择或创造恰当的研究方法、技巧和程序，但这并不意味我们必须按部就班地依次进行。在实际的研究过程中，我们可以交替地或同时地进行各个方面的工作。范梅南一再强调，这六种方法的划分不免有些武断，其间应存在不同的区别，而且在生活体验研究的实践中，各种有条理的行为在实施时也不能被真正割裂开来。对方法和方法论的论述并不意味着规定程序的机械模式，而是激发聪明才智，鼓励洞察力。生活体验研究更多地依靠研究者的解释性敏感、创造性思想、学识性机智和写作的才能。四、结语：生活体验范梅南对当前远离生活体验的教育研究进行了批判。他认为，现代教育与理论研究似乎面临三个主要的问题：（1）教育理论与日常教育对话的基本形式的混淆；（2）抽象化的倾向及由此引起的与儿童生活世界失去了联系；（3）难以发现生活世界的普遍教育意义。第一，教育研究采用极端折中的手段，随意从其他学科中借鉴其语言和技巧。但这些教育研究之间的关系却由此变得模糊了。例如，在教育研究中盛行人种志的研究趋势，虽在儿童生活（及一些著名的教育学者们的生活）的研究中取得了大量的成果，如：对课堂中听讲、草场上玩耍、邻街嬉闹的儿童的研究，对购物中心的青少年的研究以及各种场合下的教师的研究等等，但这些研究仅提供了有关儿童、教师、管理者等的生活文本，并使我们远离了他们的生活，未能将他们的生活带入我们的视野。“了解儿童生活是一回事，在这基础上进行教育又是另一回事。”“与孩子相处是一回事，讨论如何相处又是另一回事。”在这种情况下，教育脱离了生活；教育理论研究忘记了其最初的使命———教育理论研究应定位于我们与儿童之间的教育关系，这种教育理论研究与个体生活体验隔离开来———教育理论家“只顾建构自己的理论，而放弃对读者、儿童所应承担的教育义务”。一个视自己为教育学者的研究者，如果想要对儿童的生活经验从教育层面作一分析，如儿童的阅读、玩耍、课堂学习以及儿童所承受的家庭破裂带来的痛苦、所面对的困难和挫折等等，他就必须用一种稳固而持久的方式对教育意义进行探讨（可从反思、演讲、写作等方面入手）。换句话说，当我们著书立说时，我们须清楚意识到，文本的内容应充分展示我们在生活中的教育立场。第二，教育研究往往将儿童日常的行为、现实世界以及儿童的生活抽象化、片面化。这种理论抽象化的倾向所面临的最严厉的指责就是教育研究者和理论学家忘记了他们最初的研究任务：应在养育、教学的过程中承担起自己的教育责任。他们也忘记了教育体现在不断的实践中，教育的研究与理论仅是教育形式的一部分。第三，我们针对儿童而开展的教育活动变得越来越贫乏而枯燥了。我们在对生活经验进行反思，重新考虑父母、教师在现实生活中的意义时，我们惊恐地发现先前生活的意义变质了、被遮蔽了。甚至在现代所盛行的后现代主义文本中，也可以间接得出教育意义的不确定性。后现代主义主张，教育不是具体的一种“事物”，它并不是在文本的字里行间给读者的启发，也不是文本含义的总结。教育本身不是这个或那个的问题；教育既不是我们所讲授的理论，也不是理论的应用；教育既不是目的也不是行为；教育既无主体又无中心。所以后现代主义提醒我们对以下的错误倾向要保持高度的警惕，如：教育与其文本所指的混淆；教育过程与其内容的混淆；教育媒介与其目标的混淆。教育不是这个概念和那个概念的问题，而是介于这些概念之间并强有力地发挥着作用。走出后现代主义的理论景观，重返现实生活，我们不禁要问，“难道我们已经理解教育的意义了吗？”回答是似是而非的：我们有所了解但也不是完全了解。因此，当我们意识到教育的不确定性时，我们应更好地观察教育本身，我们需要倾听教育，才能在未来更好地实施教育。那么，教育研究如何走向生活体验呢？首先，以个人体验作为研究的起点。我自己的生活经验我可以直接获得，而他人却无法以我同样的方式获得我的感受。在这类研究中，研究者自己就是研究的主要对象之一。研究者与被研究者共同工作，并用内省和回顾的方式记录自己在工作过程中的角色体验。选择自己作为研究对象之一并非没有缘由，正如马克思·韦伯说过的，人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。“将自我作为逻辑的起点”，这种描述当然具有强烈的主观性和个别性，并且我们关注的现象对不同的人来说可能有不同的意义。但现象学家认为，任何现象都是可能的人类体验，在一定程度上，一个人对自己生活经历的描述发生在他人身上也是可能的。就此而言，现象学描述具有普遍的跨主体性的特征。现象学研究首要的特点是它总是起始于生活世界。研究者希望能够通过恰当的、敏感的语言，描述自己在实践过程中当时当地的体验。这和写日记或心得体会之类的作品不同，一名现象学研究者必须遵循客观性和主观性的双重原则。客观性指的便是研究者对客体的“真诚”，研究者必须具有保证和保护客体真实本质的意识，忠实于它，保持一种胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。主观性则指研究者在表现或揭示客体时能够保持知觉性、顿悟性和洞察性，指我们对研究的客体具有强烈的独特性和个人色彩。其次，通过观察、访谈、问卷调查等方法，收集其他人对研究核心问题的生活描述。研究者将从其他对象那里获得更多的“资料”。选择这些方法是因为个人的体验是有限的，收集他人的经历资料可以使我们更加有经验。这里采用的方法虽然看起来类似于人种志之类的研究方法，但是，和传统的质的研究不同，解释现象学的研究方法更加注重意义的追寻。例如，解释现象学的对话访谈既是为了收集相应的资料（生活经历素材，如故事、轶事、经验的回忆等），也是为谈话参与者（被访者）提供一个对谈话主题进行反思的机会。随着进一步的反思，访谈会逐渐变为阐释性质的谈话，这使得被访者逐渐倾向于成为研究的合作者或参与者，这