论教学经验的教育价值

论教学经验的教育价值

教育经验是教师职业成长的基础，它的影响和决定了教师日常教育的行为。因为没有一位教师是空着脑袋走进课堂的。任何一位教师都会因自身所处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等使其带着某种“前提”进入教学,这里的“前提”便是经验。所以经验特别是教学经验是理解教师的媒介与关键。但是,在现实的教学实践及教育研究中,教学经验以一种非思辨的、看似零碎的存在形态而被置于一种“非合法化”的地位。“教育者心中有一种命题性知识情结,这一情结不仅导致了广大教育者对命题性知识的偏受与偏信,也直接导致了对非命题性知识包括教师的经验重视不够,甚至对教师的经验表现出蔑视的态度。”长期以来,教学经验的属性及价值是什么学界并不明晰,并且存在着深深的误解,这导致我们忽略了教学经验的教育学意义,因此,对其价值进行澄清并重估其教育学意义就显得非常必要了。一、“经验”的内涵在回答教学经验是什么的时候,首先应弄清学界对经验的传统认识。经验恐怕是最难驾驭的一个词语,但又是一个众多学科、众多学者不停追寻的问题。历代哲学家,从笛卡尔到康德,再从休谟到杜威,无不从自己的立场,从不同的角度试图对“经验”进行阐释。概而言之,哲学家的解释形成了三种关于经验的认识:(1)经验即经历、体验;(2)经验泛指由实践得来的知识或技能,有时也指由历史证明的结论;(3)经验通常指感觉经验,即感性认识,是人们在实践过程中,通过自己的肉体感官直接接触客观外界而获得的对各种事物表面现象的初步认识。受哲学界对经验认识的影响,我们发现大多数人的头脑当中充斥着对经验的偏见与认识误区,主要表现在以下几个方面:(一)经历或体验许多学者认为,经验与体验是同义词,也即经验等同于体验。如认为“学习经验可以被认为是体验和经历”。这实际是一种对经验的误解,因为经验与体验是两个层次的概念。体验需要反思与提升才能上升为经验,否则仅仅停留在经历层面,不可能形成经验,只可能是无意义的经历或体验。比如:一个小孩,如果用手去拿一杯开水,被烫了一下,他把手缩回去了。这对他来讲是一种经历或体验。如果不进行反思,那么将是一种无意义的经历,下次仍然会被烫伤;但如果他意识到不能这样做,对经历或体验稍加反思,被烫是不好受的,是危险的,是应该避免的,那么他就开始获得经验了。但如果他进而尝试用其他东西包着这个开水杯,那么,他这时的经验水平就更高一些了,是一种积极的建设性经验。所以,经验非经历或体验,经历或体验是经验的初级层次,有的教师教了一辈子的书,可能只有经历但没有经验。因为如果不对经验进行整理和提升,那么二十年的教学经历也许只是一年工作的二十次重复。所以教育经验必须有教育经历作基础。这一特征提示我们必须重视教育教学过程中的点点滴滴,这些在日常教育教学中发生的、看似平凡和琐碎的经历,恰恰是我们获得教育经验的重要基础和前提。(二)从“知识”到“经验”在教师专业化研究中,经验被轻视与贬低是一贯的。我们可以用下图表示传统知识观中经验与知识的关系:从上图可以看出,在传统的知识观中,经验是加工知识的原材料,是非理性的材料。经验不具有公共性而被排斥在知识圈之外。最典型的是英国经验主义的代表人物洛克,他说,人的心灵就像白板,“从哪里获得全部的推理材料和知识?对此我用一语回答,从经验:我们的一切知识都在经验里扎着根基,知识归根结底由经验而来”。所以,知识是经验的子集。从西方哲学思想演进的历程来看,在古希腊、古罗马时期,经验作为一个与理性、知识相对立的概念而受到轻视。例如,柏拉图、亚里士多德,他们都认为经验是变动不居的、模糊的、不确定的,崇尚理性而贬抑经验。所以,在传统的知识观中,经验被认为是非理性的结果而被排斥在知识圈之外。正如艾斯纳所说的,人们作为一个研究的共同体,似乎相信,不能用命题形式陈述的东西(如经验)都没有价值。命题性知识即我们所说的理论性知识一直处于霸权地位,经验已被排斥在知识之外,所以人们已经预设了经验与知识的不平等地位,认为经验是知识的材料,知识是经验理性化的结果。经验特别是教学经验已长期徘徊在学者的视野之外。二、教育经验就是知识！教育经验在知识观念中的定位经验不仅是知识的原材料,而且它本身还是一种特殊的知识,特别是对于教学经验而言。(一)拯救型—教学经验是获救型——体验性知识获救型——体验性知识是金生先生在知识分类中对经验性知识的定义。金生鈜在他的《规训与教化》一书中,借鉴哈贝马斯的知识类型划分,提出教育中的知识可分为三种类型:控制型——经验性知识、本质型——教化性知识和获救型——体验性知识。控制型——经验性知识是一种基于经验的理智认识,以实证为主要特点。这类知识已经成为知识的霸主和知识典范,在课程或教育中占据了绝对优势的地位;本质型——教化性知识是指超越工具理性,是一种理智的认识,特指传统的形而上学的知识;获救型——体验性知识不依赖任何实证经验性因素,它超越任何可观察的事实而通过直观或体悟而获得。按照金生先生的划分,经验或者教学经验毫无疑问应归属于获救型——体验性知识类别中。作者指出,“在教育的知识中,个人性的体验知识、直观知识是被排斥的。由于普遍的经验型知识的扩张与意识形态知识的霸权,个人的获救型的体验知识是不被认可的。”作者指出这类知识关涉个人存在的价值和意义,为个体提供生活价值的理解,为个体的自我超越性提供基础,建立的是个体与超越性的召唤力量的引导关系。获救型的知识是个人探询自我生活的行动根由和做人行事的原则,它形成了个人的价值序列,涉及个体在生活中的福祉、希望和期待。在这里,作者用“获救型”作为这类知识的定性,足以表明经验对个体的重要意义。因为“实际上,这种纯粹个人化的知识在生活中是存在的,尽管不是普遍知识,但也是可交流的,因为在生活中,一方面,面对超越于个人的绝对事物,个人体验、理解与绝对的关系,另一方面,个人在这种关系的体验中获得生活的启示,从而使自己得到引导……因此,这类知识对他们的精神超越与成长是不可缺少的”。(二)着力培养教师个体知识一般认为,知识是先于个体“我”而属于“我们”的内容,具有公共性。具有个体性的教学经验因不具有“公共性”而不能成为知识。但英国科学哲学家波兰尼却打破了这一观念,创造性地提出了个体知识这一概念。他认为,传统知识观把知识中的个人因素清除的做法是要不得的。知识应是客观性与个人性的结合,是一种信念、一种寄托。所谓教师个体知识,是指那些暂时停留在教师头脑中尚未实现物化的教育知识或经验。它是教师在长期的教学实践中经历、体验、反思、感悟的结果,它集中反映了教师个体的学识、情感、思维方式等内隐性因素。在波兰尼个体知识的理解下,教学经验已成为知识家族中的一员——教师个体知识。在此,教育知识可分为两大类,一是教育理论知识或命题性知识,一是教育实践性知识或教师个体性知识。教学经验应属于教师个体性知识或实践性知识,这正是教学经验价值得到重估与提升的重要理论基础。正如波兰尼在《个人知识》中所说的一句名言一样,他说:“要使长期以来被客观主义框架歪曲了的世界万物恢复它们的本来面目。他认为,他赖以做到这一点的就是他的认识论——个体知识。”笔者认为,教学经验被上升为知识,也许真正恢复了教学经验本身的价值。之所以能够做到这一点,正是因为它已成为知识家族中的一名正式成员。三、经验、教学经验与教育智慧教学经验具有鲜明的实践品格。教师的教学经验既是在实践中建构的(inpractice),又是关于实践的(onpractice),同时还是指向实践的(forpractice),也即教学经验与教学行为或教学实践是密不可分的,当教师在教学实践中遇到一个突发事件——如何处理,他或她必须依靠经验当机立断作出回答,容不得哈姆雷特式的犹豫,而且要尽量妥当。所以,真正的教育变革不在于理论与口号的新颖,而在于教师日常教育教学实践的改变,既然教学经验支配与优化着教学行为或教学实践,那么我们必须重估教学经验在教学过程中的价值。第一,教学经验支配着教师的教学行为。支配教师日常教学行为的是什么?布迪厄(PierreBourdieu,1930-2002)认为是惯习。如果悬置惯习中的“社会因素”,则这里的惯习可以认为是经验。因为“教育经验作为教师个体在日常教育实践过程中所形成的认识与行动图式,即是教师日常教育实践中的‘惯习’”。布迪厄认为,实践者在日常社会生活中的行动总是按照一种“合情合理”的策略进行的,这种策略既不是对外部环境的机械反应,也不是某种理性的盘算、自由的筹划,而是个体在特定的生活与实践环境中逐步形成的,它就是经验。所以,教学经验不仅制约着教师当前的教学活动,而且还预示着个体在未来的教学实践活动中的反应方式,成为个体教学活动的一种潜在的指导模式。第二,教学经验优化着教师的教学行为。教学经验优化教学行为的最直接体现是教育实践活动中表现出的教育智慧。教育智慧是教学行为优化的结果。何为教育智慧?“机智是智慧的体现。”教师的教育智慧更多地是体现在课堂教学中的机智表现。下面是对一位优秀教师教学智慧的描述:“郭老师的教学智慧在课堂中时时闪现:对教学之初全班无人‘勇敢’(回答问题)的尴尬,郭老师巧妙地以‘先学再说’的方法自找台阶,引入正题;突遇顺口溜风波,郭老师不断告诫自己冷静,并借表扬杨婷婷同学控制住局面,课后还对此进行反思;说话课当学生说的内容千篇一律时,郭老师借用杨婷婷编的顺口溜,以自身做‘模特’激趣,引发学生争抢发言;遇到杨婷婷‘什么样的老师都可以写吗’的‘异类’提问,郭老师宽容地允许;观察到杨婷婷因胆怯而‘欲举还放’时,郭老师鼓励她说,并能就势引导学生正确认识老师犯的错误等。”由上可知,教师的教育智慧往往起源于课堂教学中的“忽然想起”和“灵机一动”,它是教学经验积累到一定程度的再现,是有意识地发掘和利用教学中稍纵即逝教育资源的手段。如果没有丰富的教学经验作为机智的提升资源与源泉,面对稍纵即逝的教育资源,教师不可能“忽然想起”和“灵机一动”。加拿大学者范梅南说,“未经反思的行动是‘缺乏智慧’的、没有机智的”。实际上,不少教师的日常行为在很大程度上是一种缺乏智慧的惯习性行为,是一种经验性、重复性、机械性、操作性行为,这种行为远没有达到对经验进行反思从而形成教学智慧的高度。第三,教学经验是教师专业成长的媒介与基础。教学经验是教师长期实践、感悟、反思的结果,是高度个性化教学的综合体现,是教师成长的基础与结晶。它集中反映了个体的学识、情感、思维方式等内隐因素。如果教师具有丰富合理的教学经验,那么教师的教学活动就会倾向于理性化与有序化;反之,如果教师的教学经验缺乏或是不合理,那么教师的教学活动的随意性或僵化就会暴露无疑。美国学者波斯纳非常重视教学经验在教师成长中的重要作用。他曾提出过一个教师成长的公式:教师的成长=经验+反思,并指出没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能成为肤浅的知识。所以,教师独特的教学经验和体验对其理解教学及其自身的专业化发展有着极为重要的价值。它参与对教学文本的解读,是教学意义生成的基础。理解并解释教师独特的经验和体验对于理解教师的专业成长有着极为重要的价值。综上所述,当前教师教学经验的重要价值已被众多学者认识到,许多学者为那些直觉性的、个体性的、体验性的经验性知识的合法性给予了有力的辩护。面对如此现状,我们必须重估教学经验的价值。四、“去理论化”:重视教师教学经验的开发与利用学术是存在的一面镜子,当前学界重视教学经验的研究及重估教学经验的价值,最明显的表现是近几年及将来下述问题域已经是或仍将是教育基本理论及教师专业化研究的热点,它们是:“教师实践性知识或个体知识或实践智慧;反思性教学或行动研究或叙事研究;教师发展学校的机理与实施;教师知识研究等。”本研究认为,这些热点问题本质上只有一个关键词,那就是“教学经验”,因为上述问题本质上都是对“教学经验”属性的认识及价值的利用。当前及今后,学界持续关注教学经验的研究,背后存在着一系列教育学隐喻及重大转向:第一,教师专业化研究中的重要转向:“去理论化”现象的出现。教师专业化是一个永恒的研究话题,最近几年教师专业化研究出现了一个令人关注的现象,那就是强调教师专业化过程中“教学经验”的重要作用,批判传统的理论知识培训,试图从每位教师的既有教学经验出发,通过开展教师之间经验层面的交流与合作,促进每一位教师教育教学经验的交流与合作。这种现象被有的学者称为“教师专业化研究中的去‘理论化’现象”。有学者指出:“理论具有时代性,人们对知识的看法是随时代变迁的……教师职业也发生着由知识型到技能型、再到反思性的转变。一般性的普遍化的理论貌似正确,但远离教师具体的工作与生活情境,而教学经验能给予教师工作以切实的指导和使教师感受到内在于教学的意义。”所以,当前教师专业化发展研究中出现了“去理论化”现象,是学界重视教师的反思,重视教师教学经验的体现。第二,教育、教学理论产生途径的重大变革:面向教师日常实践。一般来讲,从教育理论产生的来源区分,存在两种类型的教育理论。一是与“宏大叙事”有关的自上而下的教育理论。这种理论关注的是教育实践或教师的教学行为如何服从它者的构想,或者说,教育实践本身的情况到底是什么其实并不重要,重要的是教育实践必须按它者的设想进行。另一种是与经验诠释有关的自下而上产生的理论,它是对教师日常教学实践经验的诠释而产生的,它并不想去解释全部的教育实践活动,它关注的是应该如何深入地了解我们看似已经非常熟悉的日常教育经验,从而寻找教育理论自身发展的可能。当前学界重视自下而上的教育理论的产生,那就要面向教师日常实践,意味着教育、教学理论产生途径的重大变革。第三,教学经验的开发与价值重估:反映了人们对理论与实践关系的重新认识。由于受传统哲学研究习俗的影响,特别是哲学研究对超验世界的向往和追求,导致哲学与人们生活的距离越来越远。反映到教育学研究领域中便是教育学对形而上学理论的追求与向往,另一方面表现为教育学研究离教育实践的距离也越来越远。当前,人们重视教学经验的开发与利用,反映了人们重视教学生活、教育生活,或者说教育研究重新回到教育实践中来。正如杜威对哲学的预言一样:哲学决不应以远离生活为荣,哲学所面临的重要任务就是要重新改造,换言之,“哲学应打扫其房屋并重新予以装备”。实际上,教育学研究也应