台湾教改措施的批评与反思

台湾教改措施的批评与反思

通过对中国教师培训制度的建立，可以追溯到清朝光绪二十三年（1897年）盛宣怀纪念馆和南洋公学所下属的师范学校。当时师范院分初级师范、优级师范两级,另设简易师范科、师范传习所、实业教员讲习所。此后虽历经战乱与政局更迭,但是当时所创设的计划培育、公费待遇制度以及强调师范理想的精神至今都仍然存在,但跻身于高等教育之林的师范校院,其内外都已经发生极大的质变。教师培育制度的变革约从1994年开始在两岸开始分道发展。台湾由原来的计划培育、封闭性师资市场改为多元、开放的自由教师培育制度,同时中小学的教师任用也遵循市场竞争原则,由政府分配改为学校聘任。另一方面,变在新制师资培育政策所养出来的教师源源不绝推出之际,台湾平行推动的各种“教改”措施却也面临严重的批评与挞伐,而其中最根本的问题被认为是教师素质无法配合“教改”脚步。笔者从台湾近年来教师教育的发展作为思考的基础,并以发生于台湾教育发展中的矛盾与困难作为反省起点,提出若干个人的观点。一、以培养国民精神为目标的师资培育一百多年前,我国的师范教育系以德法两国的制度为建立基础。德国师范专门学校的肇建,斯普朗格(E.Spranger)和贝克(C.H.Becker)两人堪称居功厥伟。斯普朗格在1920年发表《师范教育的理念》一文,被视为建立师范专门学校及战后师范学院的理论基础,因此被尊称为“师范学校精神之父”。斯普朗格认为,教育乃是透过客观的文化价值,觉醒受教者主观心悄,并激发其创造价值的历程。理想的教师是具有教育爱、娴熟教学方法、受文化陶冶又能掌握文化价值,藉以陶冶儿童、青少年并唤醒国民精神的教育家(Bildner,或译陶冶家)。因此,师资培育应特别重视准教师的人格教育与教学训练。斯普朗格认为,大学的普通教育或科学倾向并不能担负此一师资培育的特殊功能,所以应成立全新的“教育家大学”(Bildnerhochschule),或“人性陶冶者的大学”(HochschulederMenschenbildner),以培育陶冶国民的教育家。后来一位教育家李特(Th.Litt)也提出国民教育之本质在基础教育、普通教育,而非职业教育,同时他也认为培育健全、成熟的教育家乃成了师资教育机构不可放弃的任务。以上这些观点,我们至今都同意。就机构性质而言,师范大学兼具大学教育与师资培育的双重角色,此为师范大学之特质,但同时也是师范校院发展的挑战背景。(一)健全大学师资的培育体系师范大学应该确定以“人文化成”作为大学教育之精神。大学之为大,在其强调教学与研究自由以及博雅教育的传统特色。自从1810年洪堡德(W.von.Humboldt,1767—1835年)创建柏林大学后,大学乃普遍存在着坚持人文主义教育精神、强调教学与研究结合、追求真理的学术自由及重视通识性学术陶冶等精神。今天虽然在社会、经济、科技等快速变迁下,各国大学教育都纷纷朝向多元开放与自由竞争的方向发展,但大学应坚持其独特的“人文化成”精神与学术性格,才能在多变的时代潮流中成为传承与创造人类文化的中流砥柱。根据上述大学教育的理想,我们可以理解大学教育为“以人文精神为内涵的专业教育”。显示此一特质都厥为所谓的“通识教育”。通识教育是大学教育中代表人文教育精神的一种形式,其目标在避免学校课程的过早分化与科间的壁垒,希望由提供学生“统整的知识”,进而培养“统整的人格”,亦即培养开朗的胸襟、广阔的视野及人文的器识。通识教育的目的在使学生成为一个有教养、统一的知识及统一的人格的全人教育。这个目的并不因大学或学院的性质而有不同。早在1986年,美国荷姆斯小组所提的报告《明日的教师》中就指出通识教育对师资培育的重要性。当前师院仍以健全师资的培育为主要任务。所谓健全的师资应兼具经师与人师两项特质。从经师的角度上来看,所要培育的教师不仅要有正确的教育专业知识与丰富的学科知识,且须具有达观与通变的实践智能。所以在师院的师资培育课程中,通识教育实居于实践大学理想、统整各类课程,并导向于理想师资的关键地位。(二)教育专业知能的彰显笔者认为,应以教育家之陶冶作为师范教育之理想。“师范”两字原本蕴含“为国民之师,为社会之范”之义,这也说明了过去社会对于师范教育与教师形象的期望。今天,就算在自由、开放、多元的师资培育政策之下,传统的“师范”理想或许已不复存在,但是师范教育的功能或教育专业精神不应被缩减为教育专业知能,教育专业知能更不应被约成教育科目学分的总和。教育要能成为一门专业在乎其专业精神、专业知能与专业伦理。这三项条件所蕴含的深层意义,就是勉励教育人员超越“教育专家”,而以“教育家”自我期许。“教育家”不仅要熟练教材教法,能统整各种教育原理与教育知识,更重要的是能在社会文化的经纬中,掌握教育的意义与价值,坚持教育的热情与努力,并能通观教育情境的需求,建立教育实践的方向和步骤,使教育本质与社会理想能逐渐趋于实践。这是教育进步与人类社会文化发展的重要关联,也是作为“教育家”的价值及尊严之所在。(三)回归教育的人文本质在以上所谈师范教育的本质之下,我们要培养具有何种教育信念的教师呢让我们先看看“教育是——”这个问题。如果这是一个填充题或简答题,相信所有自许为专业的教育人员都能从理想、价值、目的、内容、方法等方面,写出鞭辟入里的答案。即便是一般市井小民与其它专业领域的人士,也都能各抒己见,言之成章。教育的对象是“人”,教育的目的在于“成(为)人”,教育的内容不离“人文”,教育的方法应符合“人道”。从这些叙述中,我们不难看出教育与人之间的关联。万物之中,只有人才有教育的必要性与可能性,而教育可以说是使人异于禽兽的途径。所以古人说:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”以这样的概念来看,所有的教育活动都不应脱离人文的精神。“回归教育的人文本质”是今天我们思考教育问题、检讨教育工作与论辩教育议题的立足点,也当是未来师资培育的核心概念。我们可有不同形式的教育活动、教育内容“课程教材”与教育方法,可以从不同的角度思考教育问题、观察教育现象,也可以从不同的层面从事教育革新的规划设计。但是这一切都应该脱离个人知识经验、利益、偏见态度、政治立场与意识形态等,回归于教育的本质。以学校教育为例,学校是“教”、“学”的处所,其主角当然是教师与学生。自古以来,学校教育的发展始终都在“教师(教材)”为中心”与“学生为中心”之间摇荡调整。今天有许多标榜“开放教育”的教育试验或改革理想,往往以学生的快乐学习为主要诉求。就英国教育哲学家皮特斯所称“合自愿性”的教育规准来看,快乐学习当然是学校教育的本质之一,但是我们同样不能忽略“有所学习”或“学所该学”的目标。另外,学校基于教学的进行,遂有各种行政层级与教学的分工。分工原为促进效率而设,但是今天却成为各层官僚的来源与阻碍革新、降低效率的因素,以至于回过头来,我们又得为倡导许多教改措施(如台湾的)“教训辅合一”,或“小班小校精神教学”,而付出许多代价。当前许多教育问题其实都与“以手段为焦点,忘记原来目的”的现象有关,这种现象在学理上称为“工具理性”。教育人员一定要摆脱“工具理性”的框架,回归于教育本质的讨论,通观整体教育情境的需求与教育问题的根源,才不会有所迷失。回归教育的人文本质是一种信念,一种态度,也是一种能力。教育人员如果不能对教育本质有清楚的认识,则往往会局限于制度法规的形式改变,过度关注权力与资源的分配,或强调活泼热闹的“统整”活动,但针对待解的教育问题时,往往无法以大的格局进行系统思考,而在面对外界的批评、误解与干涉时,也无法适时予以澄清与抗拒。因此,回归教育本质仍是我们对于新世纪教育人员的首项呼吁与期望,也是未来我们师资培育理想的大挑战。二、教师培训制度的困难师资培育制度的问题可以从许多角度及层面加以探讨。这里特别要以教育专业、教师专业发展以及教育研究的反省为焦点。(一)教育事业的发展,传统的教育专业人现在师范校院已经和医学院、法学院一样,蜕变成为教育学的专业学院。但其传统的精神基础、教育家或人性陶冶家的目标及人格教育的理想并未消失,而是与接受终生教育及专业成长的动机与态度之培养等,同被认为教师的专业精神的一部分。不过人格教育的目标甚难在大学强调教学自由的风气之下达成,因而使得师资培育迄今仍饱受批评。笔者认为,师范校院至少仍应坚持教育专业的理念,培养具有专业自主能力的教育人员为己任。教育人员的专业自主通常是指教育人员在其专业工作上,能依其专业信念与专业知能执行专业任务,包括课程与教学、学校管理、组织决策与发展等,以确保教育品质,并促进教育理想与教育价值之实现。专业权威与专业自主可以说是近年来发自教育人员内部最急迫的呼吁,其主要的背景乃是日益多元与开放的社会环境。在此背景下,师资培育不再由惟一的师范校院独占。学校教育批评不再由极少数的教育学者所独享,教育决策、课程研发、教育实验等也都不再限于公立教育行政或研究机构。正因为此一背景因素,当前台湾各界要求教改与积极介入教改工程的声流甚嚣尘上,而教育人员的专业自主可以说又面临更大的挑战。另一方面,教育专业在学理上虽为共识,但在事实上是否已为专业却仍未获得完全支持,因为教育事业仍有许多“半专业”的色彩。专业自主或专业权威的基础在于,服务人群的专业精神、与时俱进的专业知能以及自律共律的专业伦理。就专业精神而言,任何事业所以称之为专业都有其为社会服务的共同基础。教育专业的理想在于追求机会均等与社会正义,致力于人性发展及社会至善目的之达成。就专业知能来说,任何教育人员都必须经过一定的经验历练、资格考核与甄选储训过程。然而,专业知能必须与时俱进,所以教育专业人员也就必须不断进修与学习。而专业伦理则特别强调运用专业知能从事一项专业时所有的行为规范。专业伦理的维护一方面要靠自省,另一方面要靠专业群之间的共同约束,这也是专业团体的重要功能。以上这三者缺一不可,只可惜当前台湾教育人员所热衷的专业组织大都急于权力争夺,却忽略专业自主基础的建立。师范教育学者史基贝克(Skilbeck,M.)比较了OECD会员国的师范教育后发现,有4点共同的发展趋势,分别是:(1)扩充教师与教学知能有关的知识基础(Scientifictrend);(2)追求教师职业的专业化(Professionalisation,trend);(3)强调教师在达成国家社会经济目标过程中的角色(Socioeconomictrend);(4)重视教师间共同合作的能力(Partnershiptrend)。合而言之,各先进国家所共同关注的主题,就是如何促进教师专业成长与教育发展的问题。教育专业以及教师专业发展所面临的挑战对未来师范校院的发展深具启示意义。至少就师资培育的过程而言,师范校院不能自限于职前培育的任务,而必须以其教育研究为基础,并强化师资职前教育、实习教育与继续教育的衔接。(二)注重人文社会学的研究。在教育早期在德法各国师范学校发展之际,学者迪特里西(T.Dietrich)即认为精神科学教育学(geistwissenschaftlichePadagogik)会阻碍教育科学的发展,并将使师范学院无法成为真正学术性与科学性的高等教育机构。盖斯勒(G.Geissler)也极力呼吁师资培育应走出孤立的象牙塔,以扩展其学术地位与科学基础。现在历经百余年来的努力后,师范校院的现状可以说是师资培育朝向科学化、学术化过程的具体成果。而教育研究也汇入人文社会科学的研究潮流之中,并累积大量的研究成果。近年来,更由于台湾教师进修制度的改进与各大学广设教育系所与学程中心的缘故,因此,也有愈来愈多人力投入于教育研究之中,使研究的质量都提高不少。在这些成果背后仍旧隐藏着许多问题。例如教育政策与教育研究之间的连接或教育实验研究、教育革新行动与师资教育之间的联结都无法令人满意。举例来说,台湾正在实施九年一贯课程的教改工程,可是这10年来教育研究的成果转为教育政策者寥寥无几,甚至与教育政策平行不相交,以致于研究与批评虽然不断,但许多有问题的政策却因政治因素我行我素,实在令人扼腕。此外,台湾师范校院对于教改政策的因应也相当迟钝,故其师资培育内涵与师资市场需求以及未来学校发展的人力需求之间的落差极大。笔者一向认为,教育实践、教育研究、教育理论三者所形成的三角循环才能促进教育进步,而教育研究又渗透于教育实践与教育理论的建构之中。当前教育研究由“教育学”本位走向科际整合及协同研究已是国内外的共同发展趋势,因此,师范校院除整合优秀学者进行有系统的教育研究,进而形成教育政策之外,师范校院也应培养具有教育研究能力的后起之秀,以及具有行动研究能力的教师。综言之,在多元与开放的师资培育模式下,师范校院必须先在教育学科的教学与研究方面调整与改进,未来才足以兼负师资培育与引导教育发展的重责大任。三、师资培育制度改革的基本能力有理想,也有实际的落差,这样的反省才能导出我们对未来教育发展的预期与教育人员的期望。世界多数国家的师资培育制度改革都以培育优秀师资为终极目标,对于师资条件的要求也林林总总,不一而足。从上述师范教育的理想出发,参考现实的教育发展现状与师资需求,我们要提出两个特别值得注意的基本能力,供所有师资培育同仁的参考。一是作为教育进步基石的教育实验与教育研究能力,二是为作为教育革新途径的反省与创新能力。(一)监督学校不断加强教育实验经营学校教育者应以教育实验及教育研究的精神,作为追求教育进步的基石。“学校教育实验”是根据教育理论或原理而在学校机构所进行有组织、有计划的教育实践形式,戒或指为探索教育事实、规律与教育价值的教育研究活动。学校教育实验其实就是一种教育行动研究。学校教育实验涉及许多有系统、有组织与有计划的实践活动。教育理论与教育实践之间如何互动又如何保持创新发展呢实验与研究就是其中的重要关键所在。在学校教育实验中,教育实践、教育研究与教育理论之间构成一个循环。教育实验使教育理论持续重的返教育现场并提升教育品质,使教育实践更趋近于教育理想,另一方面也使教育理论知识透过科学研究不断更新与建构,这个循环过程蕴含了教育进步的意义。历史上许多著名的教育实验家都为后人所敬仰和称颂,如裴斯塔洛齐、杜威、蒙特梭利等。他们不只是卓越的教育理论家和实践家,也都是教学实验专家。在现实中还有更多默默耕耘的教育工作者,他们作为学校教育实验的先锋兵,其贡献更值得尊敬。根据笔者的观察与理解,中国各地教育发展脚步不一,内地偏远地区许多学校的基础建设尚有待提升,因此,正需要大量具有教育实验与行动研究的师资队伍。台湾学校教育所面临的困境为实施中的九年一贯课程。虽然许多学校与教师都还难除颖惑与不安,但对学校教育实验来说,却也正是学校与教师发挥创意、建立特色的新机会。针对学校教育实验的进行,笔者提出几点看法:首先,学校教育实验是经过深思熟虑之后所进行的教育研究与教育实践,而不是盲目地尝试错误,或仅是标新立异。“深思熟虑”的基础在于教育理念与教育实验的方法知识。因此,不论在台湾或国内其它地方推动的教育发展计划,应该首重基层教师队伍的思考能力培养,尤其是实验研究的能力与实践行为。其次,学校教育实验也应具有符合逻辑经验、道德价值与自愿性原则的实验方法,以及反省、评鉴的设计。反省与评鉴是连贯教育理论与教育实际,结合教育研究与教育知识的关键,也是学校与社会间沟通的依据。持续而有系统的反省与评鉴是学校教育实验过程中很重要,但是最常被忽略的部分。任何学校基于发展的需要,也应自发地推动创新教育革新或教育实验。学校为本位实验或革新发展应以协同行动研究为模式。学校本位(school-based)的教育实验,既不能委由外来专家主导,也不应自外于教育学术与社会公众。协同研究包括学校内所有教职员之间形成学习小组、学校与教育学术研究机构及人员之间,以及学校与其社区及家长之间的协同合作。总之,学校教育实验的推陈出新与成果累积往往就代表教育学术的发展与教育事业的进步。蔡元培先生曾说:“治新教育者,必以实验教育学为根柢。”自由而多元的学校教育实验实也应先于全面教育改革的推动。俟学校教育实验蔚为风潮,并累积丰富经验后,教育改革必然水到渠成。我们需要所有教育人员共建一个合理的学校教育实验环境,共同思考一个合于自由、创新精神的本土化教育实验设计,并且共同营造更需要合于教育理想、教育本质与科学精神的教育实验过程。因此,培养未来师资在学校教育实验的实践以及行动研究的能力当是我们当前的教育目标之一。(二)反思与行动:教育的方向与方法近十年来,台湾自从“教改”政策不断推陈出新以来,许多教育界人士共同的心声就是缺乏充分的准备与认识。而在匆忙上阵后,的确也形成许多焦虑和慌乱。我们所缺乏的准备到底是什么呢依据笔者的研究与观察,其实是学校文化或教育专业群中“反省”与“创新”的态度、能力、习惯、历程与结果。今天我们不断推出新政策,如小班小校精神教学、学校本位课程、多元能力发展与多元评量、九年一贯课程等,所要求于教师的其实也就是“反省”与“创新”。古人说“户枢不蠹”,西谚也说“滚石不生苔”。教育的目标、内容与方法本来就必须随着社会环境与时代潮流而不断修正与变革,并不是像现在的教改一样,不叫不改,叫了才改。反省一方面涉及对课程与教学结