论当代教师教育形态的转换

论当代教师教育形态的转换

中国《教师法》明确规定，“教师是履行教育职能的专家”。教师属于“专业技术人员”，教师资格证书是教师行业劳动者的必要证书。因此,目前我国要打造的教师形象是专业型教师,我国现行教师教育形态理应被称作专业型教师教育,实现教师行业的专业化变革是当前我国教师教育改革实践的基本思路。具体而言,构成该思路的两个基本支撑点是:以专业知能培育为内核的教师专业发展实践和以资格制度为奠基的专业制度构架,二者“一内一外”地推动着我国教师专业化的进程。不可否认,专业化思维的形成对加速教师教育实践的合理化发挥了历史性的作用。然而,随着专业化改革的日趋深入,教育工作者日渐认识到:教师教育是终身性的,它是由师范教育与入职辅导、继续教育组成的巨系统,教师专业发展应具有可持续性;教师的养成是对教师的全面教育而非单项培训,不单是教育知能的灌输、补偿和更新,更是专业智慧、艺能、情怀、人格的全面提升,教师专业发展应具有立体多维性;教师教育应是实践型、现场性的,单靠院校培训难以担当起教师发展的重任,教师专业发展应该回归实践、扎根实践;教师教育是教师自己的学习活动,自外而内的知识培训、技能修炼应该和教师个体的反省、行动、体验、探究活动活动关联起来才可能有效能,教师专业发展应该坚持教师为本、经验为本、实践为的“三本”原则。显然,具备上述四重特征——终身性、全面性、实践性、师本型的教师教育形态是专业型教师教育所难以承负的,专业建构的教师教育变革之路面临着新的危机和挑战。基于此,笔者提出,同时满足上述要求的教师教育形态是“基于教育生活、在教育生活中、面向教育生活”的文化发展型教师教育,以教师文化发展和创生为主线来探索教师教育的新形态,是我国当代教师教育走出危机、发生转机的可能路径之一。一、“教育”实践的意义指导性是“为教而学”、关注“环境”的心理变化教师教育是一项以打造能胜任教育实践多重需要的一线教师为目的的实践活动,它就是为满足教师的多重受教育需要而构筑起来的一个人为系统(man-madesystem)。一种有生命力的教师教育形态必须不断反省自身存在的使命和旨趣,力求走出一条与当前教育现实相契合的变革之路,努力实现教师教育变革作为教师发展加速器的功能。这样,理清教师教育变革的使命就成为我们省察当代教师教育形态转换及其走向的逻辑前提。(一)教师教育变革的目的不是要找到一条“他主外在式”、回炉式的教师发展道路,而是要帮助教师构筑一条“自助内在式”、可持续式的发展道路。在实践中,客观上存在着两条教师发展道路:一种是他主外在式的道路,另一种是自助内在式的道路。其中,“他主外在式”的道路强调:教师教育系统的构建要遵循“节约性”原则,即善于发挥既有教育理念、教育专家的间接教育经验优势,全权交由具有“先见之明”的理论专家来主导、来设计整个教师教育系统,从而尽可能减少教师在教育实践中的摸索和尝试,少走不必要的弯路。这一教师发展道路的主要特征是:教师的发展是在教育理论、教育专家的操控下实现的。相对而言,“自助内在式”的道路则强调:整个教师教育系统的设计要以教师的自身探究、自主发展为主,以增强教师自主发展能力、可持续发展能力,最终实现教师发展“不回炉”为主要目标。换言之,教师教育者只是教育理论、实践建议的供给者,它绝不可能逾越教师成长、成熟的个性化节律(即自然成长节奏,如“经验——反省——观念转变——新行为方式创生”的发展历程)来恣意安排教师教育的活动与进程。在教育实践中,教师走“回头路”、遭遇反复和挫折是必需的。可见,基于前一种教师发展道路的教师教育实践具有较强的人为性、武断性、他控性,它脱离了教师成长的内在节律,割裂了教师发展的自然过程,不具有生态性的发展品质,教师教育过程就表现为一系列教育片段的堆砌与拼凑;后一种教师教育道路则具有较强的自主性、自控性,教师获得了“渔”之法而非现成之“鱼”。在后者中,教师个性化的教育生活方式得到了最大化的尊重,教师发展具有了自我推动性和自助性的特征。可见,以教育实践为中心,构建一种基于教师现实教育生活样式(即本文所言的“教师文化”)转变之上的教师教育是教师教育实践的内生要求。(二)教师教育变革的目标是实现教师的教育生活方式全面变革而非仅限于教育素质、教育能力的片面提高。理想的教师教育变革应是有深度的、长效的,而非作秀式的、昙花一现式的,一种有深度的教师教育变革客观上要求以教师的现实教育生活样式或教师文化为变革对象。教育素质、教育能力不同于教育生活方式,它只是在教师身心表层上表现出来的一种凝固呆板、极易消退的心理品质。这种品质以人的神经系统为载体,以人的个性特征为外显,其高低与教师现实教学水平的高低之间不存在必然性联系,故顶多只具有测量教师、评价教师、描述教师的语言学价值,它无法代表教师的真实发展水平。教育生活样式的构成单位是一系列教育实践图式,它标识着教师在教育生活世界中的实然、动态、常态的存在方式。石中英指出,“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则,而是一些经由教师文化而长期积淀的实践图式,这些图式是自身模糊的、并常因情景逻辑及规定的几乎总是不够全面的观点而异。”可见,教师发展的实质是其参与教育实践的图式,即教育生活样式的全面、深刻转变,这种转变是那些抽象的教育素质、教育能力所能代替的。换言之,如果说在教师的教育生活中存在着教育素质、教育能力这些实存物,那么,这些素质、能力理应是一种动态的、流变的、发展中的素质和能力,正所谓“能力只有在需要该种能力的活动中才能形成”。这种动态的教育能力、教育素质正是笔者所言的教师文化,以教师文化发展作为教师教育变革的核心使命相对于教育素质而言更具有逻辑合理性。舒尔曼指出:“教学这种职业和专业,所面对的一个困扰就是那种普遍存在于个人和群体之间的健忘症,换句话说,实务人员的最佳表现,往往会在朋友之间失传”。也就是说,教师之间知识、技能的完整传递形式是教师文化的传播,是以文化“拟子”(meme,即“行为模拟单位”)为单位的传播现象,而非简单的信息传递、产生式(即教育技能的构成单位)再制,正是对这种传播方式的忽视才使教师的教育艺术患上了“健旺症”。总之,教师工作的方式具有不可全传递性。相对于教育素质、教育能力而言,教师的文化是无形的、难以全部可视化的,它更能体现出教师教育生活的本性所在。要实现教育知能的传递就必须借助于教师文化的媒介来实现,教师文化传递是教师教育的一种根本形式。文化的基本作用方式是“化”教师而非“教”教师,是凭依教师创造性的教育实践(教师个体文化)和教师身体间的文化沟通(教师群体文化)而实现的文化习染、文化互“化”活动,其直接变革对象是教师的教育生活方式而非教师的心理品质。深而思之,良好的教育素质只有在教师将之与教育实践结合起来时才可能被活化、被“解压”为一种具体的教育方式。教师文化则不同,每一个教师都生活在与其他教师的文化“连通器”之中,教师之间的文化互动活动是教师的日常化存在方式。譬如,教师个体文化身处于教师群体文化“海洋”之中,教师个体文化的创生牵引着教师群体文化的发展,而教师群体文化的发展又势必为教师个体文化提供一个更高的发展平台和起点。可以说,这种文化间的互动、互构现象才是教师发展的根本机制。相对而言,教育知能只不过是鲜活教师文化被“蒸馏”、还原后的抽象晶体而已,用这种“晶体”来培育教师的教育素质显然具有其先天缺陷。正是基于此,我们认为,当代教师教育形态构建的逻辑前提理应是将教师教育合理地视为文化互动现象而非以教育素质培育为中心的“教育”现象。二、形成教师文化的“职业教育”教师文化是教师在教育生活世界中的存在样式,是由其教育行为方式、教育实践图式构成的一个动态连续体(即怀特海所言的“现实存在”)。教师文化不是教师的教育观念、教育行为、教育价值观等要素的简单拼合,而是这些文化要素在教师教育生活世界的自然关联形式。应该说,相对于其构成要素而言,教师文化的存在具有先在性和原初完整性,将其肢解为观念、行为、价值观等要素必然使教师文化丧失掉其本然品性。换言之,在教师的现实存在样式中,各种有关教育活动的观念、意识、价值观等只是影响这一存在样式的变量,教师文化绝非它们的简单相加,它大于这些因素的总和,因为在这些要素的关联与互动中“涌现”出了一些新品质,这些品质构成了教师文化的特质。同时,除了上述自为性实践图式外,在教师的教育生活世界中还有许多自在、自生的实践图式、文化意象(如教育习惯、教育传统、象征文化等)左右着教师的存在样式和行为生成方向。因此,以教育观念、教育技能培养为中心的专业建构思维不一定完全符合当代教师教育发展的内在逻辑。在文化学的视野中,教师教育的立基点是教师文化,它是帮助专业型教师教育走出当下困境的良方之一。(一)专门培训与校本培训间的“沟壑”需要教师文化来弥合。在教师资格制度确立初期,教师教育研究者的经典话题是专业与职业的区别、专业标准的构建与教师专业性的探究等。他们认为,教师专业化是教师行业发生从职业向专业,教师的教育方式实现从经验型、技术型向专业型的转变过程,其主流实践模式是院校培训、微格教学、大学研修等专门培训活动。当前,随着教师教育的新样式,如“第三条路径”(即自我导向性学习)、师徒教师教育、教师发展学校、行动研究、案例教学、校本教研等的出现,教师的教育经验、工作体验、实践智慧等开始成为教师发展的基本课程资源,而教育理论、大学课堂、专家讲座等日渐受到了广大教师的质疑和无声排斥,甚至他们以为,这只是对教师身份的一种“镀金”、包装行为而已。随之,专门培训与校本培训间的关系趋于紧张,关注教师文化,为教师教育找到新的支撑点就显得日益重要。目前,研究者急切呼吁在大学与中小学间建立工作伙伴关系、文化合作关系,期待打破专业知能输入型教师教育一统天下的格局,这意味着教师教育形态转换的实践条件已经成熟。依托教师文化,以教师的现实教育生活样式为基点来构建教师教育的新形态,必然成为当代教育实践对教师教育活动提出的新要求。(二)教育学知识与教育专家面对教育实践的无助感促使我们去重新发现教师文化,确立教师文化在教师教育中的奠基地位。随着教师教育“解制”呼声的出现,教师的个人知识、个体教育哲学、实践智慧受宠,而教育学知识在教育实践中遭遇“冷遇”,它能否转变为教师现实的教育生活样式问题成为一切教师教育实践问题的焦点。实际上,教育学知识能否进入实践的关键是看它能否获得实践者——教师的认同和接纳,它不可能绕过教师这一关卡而直达教育实践。面临这一境遇,教育专家昔日的自信和权威受到打击,其面对教育实践的无力感及在引领教师发展中的无助感油然而生,并开始在教师教育领域内蔓延。因之,教师教育研究“去专业化”的浪潮一浪高于一浪,教师教育从实体思维向实践思维、从本质思维向存在思维的转变已成定局,走向实践,走向经验,走向“师本”成为教师教育改革的大势所趋。随之,教育理论与教育专家在教师教育领域中的传统优势被大大削弱,教师教育研究需要为教师发展寻找到新的阿基米德点。将教师的教育生活样式作为教师教育研究的关注点,用教师文化发展来兼容、统整一切推动教师发展的因素,理性摆正专业教育知能在教师发展中的位次,就成为当代教师教育的理性选择。教师发展不单是教育观念、教育技能的习得与应用,它是在自为的教育观念、教育理论与自在的教育经验、教育传统,甚至还包括弥散在教育生活世界中的象征符号、文化意象等合力作用下实现的。显然,这一过程正是教师文化的生成与发展过程。教师教育的终极目标不仅仅是教师教育观念、教学技能的提升与练就,更是其整个教师文化样态的整体转变过程。着眼于教师文化发展的目的,关注教师真实的教育实践图式转变,是当代教师教育“解制”后的新选择。可以说,教师教育的文化发展之路正是源自学者对教育理论与教育专家之窘境的敏感觉知,源自其对合理教师发展之路的自觉探寻。三、新时代教师教育改革的路径选择对当代教师教育而言,从专业建构之路走向教师文化发展之路具有其内在合理性。要完成这一转变,教师教育改革需要新的眼光和视野,促使其走上一条稳健、崭新的变革之路。我们认为,实现这一转换的三个切入点是:关注教师的身体形态、摆正教育理论的地位、整合教师发展的方式。(一)关注身体哲学的教育生态在专业化的视野中,研究者关注的是教师“脑中的变革”,如教育认识的转变、教育精神的升华,教育技能的预演,而忽视了教师“身体的转变”,即以教师身体形态转变为内核的现实教育生活样式的转变。梅洛-庞蒂的“含混哲学”认为,世界总是通过知觉呈现给人的,而知觉的根本特征是含混性,感性、理性、实践等因素杂混于其中。据此可知,教师的教育知觉也是含混的,决定教师的教育行为生成的因素是难以一一言明的;教师现实教育生活样式的转变是多种因素复合作用的结果,单纯教育观念、教育认识的转变不一定引发其教育生活样式的全面转变。因此,只关注教育意识的教师教育理念难以撼动教师教育生活世界的大厦。教师的教育生活样式是以教师身体表现为内核和外显的,无论教育观念存在与否,教师的教育行为都在进行,这些行动最终会以教师身体形态,如行动轨迹、衣着身姿、语言举止等外显的形式表现出来。教师的现实教育生活样式与教师的身体之间具有亲缘关系和同构关系,教师教育大厦应建基于对教师身体的理解和关注之上。在教师教育中,要关注教师文化就必须关注与教师身体直接相关的行为、事物、事件的变化。从关注教师身体的现实形态出发来探讨教师发展的方式和策略,重建教师教育的大厦,具有其内在合理性和可靠性。为此,教师教育研究就必须引入新的哲学视野——身体哲学,以此来克服意识哲学给教师教育研究带来的偏颇和盲点。在哲学史上,将人区分为身体与意识两部分是哲学家思考问题的一般出发点。在处理身体与意识的关系上,哲学分化为两种基本类型,即意识哲学与身体哲学,进而形成了两种截然不同的哲学道路。意识哲学偏向于从意识的角度出发,把人理解为一种“智慧的存在、信仰的存在、理性的存在”,认为人的意识对身体而言具有至上性、能动性,其基本思维路线是“意识决定身体”。笛卡尔的基础主义、洛克等人的经验哲学、康德哲学、现象学运动就构成了其基本发展轨迹。与之相对,身体哲学则把身体视为思考哲学问题的原点,“通过身体来思考”是其基本的哲学思维。身体哲学家认为:身体可以冲破理智的炼狱,身体可以展示个体的存在,身体可以表达一种话语或意识形态,身体可以决定世界的中心;身体既表现为无意识的存在,又是意识得以实现的媒介,表现身体、表达身体是一切观念、意识追求的目标;身体既表现为一个象征性符号,又指代着人的一种现实存在方式。尼采、鲍德里亚、福柯、梅洛-庞蒂、奥尼尔、汪民安等学者成为身体哲学的代表,他们勾画出了身体哲学的基本轮廓。在当代,随着“反中心论”的出现,意识哲学的弊端日渐暴露,“一度被笛氏二元论驱逐到边缘的‘身体’在当代成了学术的一个‘焦点’,‘身体’话语成了强势话语”,哲学的“身体转向”(thebodyturn)随之发生。在此情势下,汲取身体哲学智慧,着力关注教师的现实身体形态,是撼动传统教师教育根基的爆破筒,是创新教师教育实践的重要策略。在意识哲学的主导下,教师的教育生活被理性化,甚至人们将一切教育活动都理解为教育判断、教育推理、意识调控的过程,由此导致了对教师完整的生活世界及其自在生活样式的忽视和遗忘。在身体哲学的视野中,教师身体将成为教师文化生成的源头和教师教育变革的直接关注点,教师身体的移置及其轨迹、方式构成了教师文化的现实形态和表达方式,一切影响教师身体样态变化的因素都将被作为干预教师发展的变量而得到全面关注,一切推动教师发展的现实力量终将被聚合在教师身体上,并体现为形形色色的“身态”(habitus),汇聚为教师的文化。显然,以教师身体为媒介所展现出来的教育行为中既有有意识的又有无意识的,甚至还有潜意识的(如象征文化对教师的教育行为的干预)。所以,“通过教师身体来思考”,重构以教师身体为原点的教师文化观,密切关注教师的现实教育生活样式,是克服观念主导型教师教育的弊端,促使教师教育走上一条切近生活、关注实际的发展道路的应时之举。(二)生活世界的现实意义当前,教师教育在不知不觉中患上了一种“观念崇拜症”,迷恋教育理论、笃信教育理性就是其直接体现。这种症候的产生是与其忽视教育理论与教师文化间的归属关系直接相关的。教师文化是教师在教育生活世界中的生活样式,依照教育观念、教育理论而行只是教师教育生活样式的一隅、一维,而非全部。而且,教育观念、理论只有植根于、回归于教师文化的怀抱中时才可能全面释放其对教师的教育功能。按照项贤明的理解,教育理论属于教师置身于其中的科学世界,教师文化则从属于教师栖身于其中的生活世界,两个世界的统一构成了教师生活其中的完整文化世界。因之,胡塞尔等人倡导的科学世界与生活世界的关系理论对于我们重构教师的文化世界,重新安置教育理论的地位具有直接启示和帮助。他们认为:科学世界是人的理性世界、观念世界、思想世界,而生活世界则是指人生活其中的自然世界、经验世界、日常世界;就其二者之间的关系而言,科学世界源自人的生活世界,植根于人的生活世界,既试图超越生活世界又不断向生活世界回归是科学世界运作的基本样式;生活世界以其整全性、原生性、奠基性支撑着、说明着、补充着科学世界。从生活世界走向科学世界体现着人类超越自我的夙愿,而科学世界向生活世界回归又实现着人类生存的意义。科学世界与生活世界之间的张力关系成为我们探究教师发展规律的理论依据。在专业型教师教育中,教育理论、观念被拔高、被擢升,其关注的是教育理论、教育观念对教师发展的意义,教育理论成为增进教师教育效能、优化教师教育活动的法宝,教师教育演变成为教育理论生产、再生产的工厂,教育理性的领地被空前扩张。在当前,过于偏宠教育理论的思维方式已成为人们全面理解教师教育活动的一个障碍。它遮蔽了教师本然的教育生活样式,甚至在实践中形成了笃信“教育理论的进步自然会导致教师发展”的认识论霸权,教育理论在教师教育生活世界中的霸权由此形成。实际上,教师的发展是在两个世界合力推动下完成的一个文化自组织过程:科学世界的教育理论、教育观念只有被融入生活世界,并转化为教师自然而然的应对教育情景、教育事件的经验、传统等日常实践图式时,它才可能对教师的教育生活产生持久、深刻、实际的影响,才可能成为实质性地推动教师的教育生活样式转变的现实力量。换言之,没有教育理论在教育实践中的第二次转生,其只会停留、悬浮在教师的头脑中,而不可能融进教师的身体与血液中,不可能成为现实地指导教师的教育行为生成的因素和力量。因此,在教师的文化世界中为教育理论、教育观念安置一个恰当的位置,转变教育理论推动教师发展的方式,将其“溶解”在教师的生活世界之中,是教师教育形态转变的关键环节。(三)文化的介入:“教师发展”的内在诉求如上所言,教师发展不是理论统领下的单行道,而是在教育经验、教育习惯、教育传统等多因素参与下的