教学学术制度化的进展

教学学术制度化的进展

一、教学学术制度化的缘起在上世纪末，高等教育的质量已经成为大学的中心主题。在大学内部,关于教学问题的争论一度围绕“教学应该如何促进有效学习”的主题展开。20世纪90年代后,大学教学质量的议题逐步转向“作为学术的教学”(teachingasscholarship)。美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶(ErnestL.Boyer)1990年发表的《学术反思》(ScholarshipReconsidered:PrioritiesoftheProfessoriate)是大学教学议题转移的主要标志。教学学术被认为是高等教育的“范式转变”,它体现了一种更加平等和公正的知识理想。近20年间,无论从理论建构还是制度实践方面看,教学学术正逐渐成为一项国际性的高等教育改革运动。国际教学学术运动大致可以分为两个阶段:第一阶段为20世纪90年代,其标志是“教学学术”概念的提出和内涵的拓展;第二阶段为21世纪开始至今,表现为教学学术的实践、评估和反思活动的大量展开,同时相关的期刊、专著和学术会议不断推出,教学学术的制度化初露端倪。根据特里·克拉克(TerryClark)的观点,制度化(institutionalization)是指“某一社会系统的行动者接纳特定文化要素和文化目的的过程”。制度化通常发生在“结构”(structurallevel)、“程序”(procedurallevel)和“统合”(incorporationlevel)三个层面。就教学学术而言,“结构”制度化意味着:学术活动出现在院校的各项活动中;参与者明确如何完成教学学术的相关行为,也明确如何测评这些行为;院校为教学学术配备专业的管理人员。“程序”层面的制度化意味着:教学学术的政策成为教师的一种行为标准。“统合”层面的制度化意味着:教学学术成为大学组织文化的一部分,其价值观得到普遍认同。具体而言,从院校政策和实践的角度看,教学学术的制度化包括以下要素:1、就教学学术的内涵和宗旨达成共识;2、采用适当方式,对“公开发表”和“非公开发表”的教学学术成果进行评估;3、院校层面对教师参与教学学术活动的支持机制;4、院校办学使命中强调教学学术的地位;5、基于教学学术绩效的教职晋升制度;6、研究生教育中培养未来学者的教学学术素养。本文将从以下几个方面,回顾近年来国际上教学学术制度化的进程:1、教学学术内涵的拓展;2、教学学术的相关机构和组织设立,期刊和专著的出版等;3、教学学术的评价;4、教学学术制度化进程的国际比较。二、“教学学术”概念的内涵在调查了20世纪80年代末美国大学教师的职业现状后,博耶认为,大学教师中普遍存在对自身专业生活的不满和学术工作内涵的困惑。于是,博耶在《反思学术》的报告中提出“教学学术”(scholarshipofteaching)的概念。博耶将教学视为更广泛意义上大学学术活动的一部分,他将发现(discovery)(学科知识的发展)、整合(integration)(将研究发现置于更广泛的背景、建立不同学科之间的联系)、应用(application)(将通过发现和整合获得的结果运用到解决具有社会意义的问题)和教学(teaching)(帮助学生掌握专门知识、养成专门技能和态度)四种不同又重合的活动,皆归到探究性学术范畴。这一学术观突破了大学功能“教学”、“研究”和“服务”的三元划分,使学术活动更具包容性和相互渗透性。当时博耶并没有提出教学学术的具体内涵和标准。博耶报告之后,众多学者从不同角度发展了“教学学术”的内涵和外延。卡内基教学促进基金会的继任主席舒曼(L.S.Shulman)提出了教学学术的基本特征:1、教学工作是公开化的;2、可以接受同行评价;3、能与学术界成员进行交流和分享。另有学者区分了“好的教学”(goodteaching)和“学术性教学”(scholarlyteaching)。“好的教学”是指运用合适的教学方法达成既定教学目标。这个过程可以通过学生满意度、同行评议或反思性档案袋(selfreflectiveportfolios)等途径来评价。但教学效果良好的教师不一定从事学术活动,而从事“学术性教学”的教师需要将教学视为一种职业(profession),将关于教与学的知识视为发展学术能力的“第二学科”,他们能反思自己的教学,能使用课堂评价技术,能与同事讨论教学问题,能阅读和应用有关本学科的教学研究文献。也有学者把教学学术理解为教师连续成长和发展过程中的一个环节:1、自身教学水平的成长;2、与本学科同行进行教学方面的对话;3、教学学术的成长———学术知识的增长,能在学科和院校产生较大影响。不难发现,“教学学术”概念的新颖之处,主要不在于它强调教师个体从事教学研究的重要性,而是在于强调“教学共同体”(teachingcommons)的重要性———诚如舒曼所说,教学没有受到重视,不是因为大学不关心教学,而是因为我们对待教学的态度远离了对待“学者共同体”的态度。只有将教学从“个人财产”转变为“共同体财产”(privatetocommunityproperty),教学工作才能真正获得学术界的认可。没有功能性的共同体,教学知识就难以积累,也难以通过辩论和批判深化(当然更谈不上创新)这些知识了。从实践层面看,近些年院校的教学学术发展,很大程度受到教学学术活动的发起者和实施者背景的影响。例如,学术发展部门(中心)的教学学术“话语”与基层学术单位的教学学术“话语”存在差异。不同背景的教师对教学学术本质的看法也存在差异。一线教师通常将教学学术视为优秀或有效的教学;而教育专家则通常将教学学术与同行评议和学术标准联系起来。有一种观点认为,教学学术是所有教师的任务;与其对立的观点认为,对所有教师的教学技能要求和教学学术是有区别的,后者只有专门从事教学实践探究的少数教师才能做到。那些奉行“教师中心”哲学的教师倾向于将教学学术看作自己知识面的拓展,而奉行“学生中心”的教师则喜欢开展反思性教学实践,并积极与同事开展交流。教学学术的研究特征、结果和水平,不但取决于一般研究方法的完善,也取决于相应学科的特征和标准。比如,硬学科(如数学)的教师更倾向使用“信息传递/教师中心”的教学方法,而软学科(如心理学)的教师则倾向使用“发展性/建构性/学生中心”的教学方法。克莱伯(C.Kreber)和克兰顿(P.A.Cranton)为我们总结了关于教学学术的三种典型观点:1、教学学术等同于传统的发现研究,教师从事教学研究,并以期刊论文、会议演讲稿、教科书等方式呈现自己的成果。在这一观点下,从事学术工作的教师是否是“有效的教师”已经不是问题的关键。2、教学学术等同于“教学卓越”(excellenceinteaching),教学学术的水平体现在教学获奖、教学评价中的杰出表现、学生评价和同行评议的结果。在这一观点下,卓越教师不一定能清晰地表述自己的教学经验。3、教学学术意味着教师将教育理论和研究应用于自己的教学实践。在这种观点下,实践的智慧来自对理论研究和基于经验的教学知识的反思。另外,不同国家和地区的教师对教学学术的认知也存在差异。在英国和澳大利亚,教学学术更多被认为是一种有助于建立重视教学的校园文化;而在美国,教学学术既是一种校园活动,也是教师的生涯发展途径。有调查显示,北美的大学教师倾向于认为与教学学术有关的认可和奖励是最重要的;而英国教师认为教学与科研关系的处理是最重要的。整体上看,博耶报告20年后,学术界并没有就教学学术的内涵、功能、设计和实施等问题达成一致看法。尽管如此,教学学术的基本特征(如持续性的反思性实践、接受公开的评价、学科层面的交流等)还是得到广泛的认同。虽然教师对于教学学术概念的模糊认识对于他们更好参与教学学术活动是一个障碍,但概念的不确定性在一定程度上也可以为创新教学学术的模式提供空间。事实上,不同形式教学学术实践已经在各国、各院校逐步展开了:建立全国性的专门机构(或在原有机制中增加新的功能)协调和资助高校的教学学术活动;在院校内部的教师培训和发展活动中增加教学学术的内容;在教师评价、职务晋升和奖励中认可教学学术的成果;为教学学术活动设立专门的奖项;通过学术会议、新闻简报和期刊等方式记录和传播教学学术成果;支持教学法研究和其成果的发表;促进科研和教学的互动;在课程认定和审查过程中增加教学学术的因素;等等。二、开发平台,拓展教学学术领域专业组织、期刊和专著是学术交流的主要渠道。长期以来,西方高等教育研究的很大部分就体现在教学研究相关学科的组织、学术刊物、研究论文和专著方面。近年,随着教学学术的专业组织的成立和教学学术期刊的不断涌现,教学学术作为一个专门领域的特征逐步显现。从专业组织而言,除了上文提及的“卡内基教学学术研究学会”,其他一些专门机构也致力于教学学术的发展,如:“国际教学学术协会”(InternationalSocietyfortheScholarshipofTeachingandLearning)、“高等教育教学协会”(SocietyforTeachingandLearninginHigherEducation)、“加拿大高等教育研究协会”(CanadianSocietyfortheStudyofHigherEducation)、英国的“高等教育学院”(TheHigherEducationAcademy)、澳大利亚的“大学教学与教师发展委员会”(CommitteeforUniversityTeachingandStaffDevelopment)等。这些专业组织通过组织全国和国际性的学术研讨会、资助项目、奖励学者、出版期刊、建立网站等方式,建立教学学术的交流网络,提供不同学科教师和学者的教学思想交流,扩大教学学术的影响力。从院校层面看,越来越多的院校在原有(或新建)的教师(或教学)发展中心增加了教学学术的内容。这些“中心”的功能大致包括:帮助教师实施教学学术方面的课题(设计、管理、写作和成果发表);帮助教师申请教学学术活动的资助;组织全校范围的教学学术研讨会;提供教学学术的期刊、会议和案例等方面的实用信息等。事实上,教学学术的发展已经成为很多大学教师发展的重要内容,因此也成为教师发展部门的职能之一。教学学术的发展离不开学术成果得以展示和分享的平台(包括专著、期刊等媒介)。根据美国伊利诺斯州立大学社会学教授凯瑟琳-麦肯尼(KathleenMckinney)的统计,目前国际上约有30种教学学术方面的综合性期刊(包括专门以“教学学术”命名的国际性专业刊物:《教学学术杂志》(JournaloftheScholarshipofTeachingandLeaning)、《国际教学学术杂志》(InternationalJournalfortheScholarshipofTeachingandLeaning)、《加拿大教学学术杂志》(TheCanadianJournalforScholarshipofTeachingandLearning)等),另有近40种分学科的教学学术期刊。从期刊发表的文章内容看,除了一般理论探讨,这些期刊在录用文章时强调“文献基础”、具有“较大样本”和“严格实验(测量)数据基础”等标准,这反映了这些期刊对教学学术基本特征的强调。从教学学术方面的专著看,根据笔者对亚马逊网站所销售英文图书的不完全统计,目前专门论述教学学术的图书有近40种,其中多数在近10年出版。这些期刊和专著主要发表教学学术的研究报告、不同学科教师的反思性文章、文献综述、案例研究等。文献中教学学术的研究方法也呈现多样化趋势:反思分析、对目标群体的访谈、问卷调查、文本内容分析、对已有数据的二次分析、观察研究、案例分析等。三、“学术活动”的主要内容教学学术在大学的学术地位,最终取决于它如何为学科发展、教学方法和学生发展带来“附加值”(valueadded)。这有赖于教学学术的评价制度。为了将教学学术的理念落实在评价制度上,1997年格拉塞克(CharlesGlassick)等人出版《学术评估》(ScholarshipAssessed:EvaluationoftheProfessoriate)一书。在调查了全美范围的学术资助机构、学术期刊编辑、大学出版社和大学的教师晋升政策后,作者们总结了六项学术(包括教学学术)质量标准:1、清晰的目标———陈述的教学目标是否清晰、可行;2、充分的准备———学者对相关领域学术成果的了解程度;3、适当的方法———根据既定目标选择合适方法和程序,并进行适时调整;4、重要的成果———实现既定目标,为未来探究提供空间;5、有效的传播———通过合适的方式、场合或组织,呈现自己的成果;6、反思性批评———批判性地评价自我工作以利改进。这些标准成为了美国“皮尤国家研究计划卡内基学者”(PewNationalFellowshipProgramforCarnegieScholars)(即如今的“卡内基学者计划”)的专业评价原则。类似地,舒曼(L.S.Shulman)和哈钦斯(P.Hutchings)提出教学学术活动需要满足的三个基本标准:1、成果的公开化;2、接受批判性评论;3、成果能够交流和被同行使用。在学术期刊上发表文章,是教学成果公开化的途径之一。但是“成果发表”容易将问题简单化,并可能违背教学学术的宗旨,拉大教学学术与教学实践之间的距离。事实上,许多一线的优秀教师很少在专业期刊上发表教学论文,我们也没有理由要求这些教师必须这样做。传统上人们将“学术”等同于“研究”,“研究”则等同于“公开发表”。而教学学术需要将更加多样的“教学成果”纳入同行评议和学术交流中来。布莱斯顿(J.M.Braxton)等人提出,教学学术评价的内容应该包括“学术活动”、“未发表的学术成果”和“发表的学术成果”三个方面。“学术活动”包括:指导学生的科研项目、开发新的教学大纲、考查学生高层次思维能力的试卷命题、建立课程参考书目清单、开发新课程等。“未发表的学术成果”包括:向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等。“发表的学术成果”则包括:针对新的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。与传统的以知识发现和知识整合为特征的学术活动不同,教学学术涉及教师自身发展、教学目标、师生关系、学科知识和教学方法并重等复杂因素和关系,其结果的呈现和评价方式也必然是多元的。教学学术评价的另一个充满争议的问题是“同行评议”。在实践中,我们可以发现“同行评议”至少在以下方面具有积极意义:确立学者团体对教学活动的“所有权”(ownership)(避免学术团体以外因素的干扰);体现教学活动的责任制;提高教学评价过程中的专业性;教师更好地自我反思。但要实现从个别化的教学活动到公开化“教学学术”的转变,成果的交流和评价是必要的,同时也将不可避免地遭遇教师的抵制。教师们通常抱怨他们为准备各类评议而付出的大量时间和必须面对的压力。同行评议可能危及个体的学术自由和某些知识产权。同时,同行所评议内容的代表性、准确性和普遍性;评价者的客观性;学校的激励机制;宽松而积极的同行评价文化……这些也是需要关注的问题。四、教育学术制度化：与世界的比较1、科研资助机构美国“卡内基教学促进基金会”在20世纪70年代初创立的院校分类体系,不但有助于为我们分析美国多元化的高等教育制度,这一分类体系也深刻地影响了美国高等教育(包括大学教学)的变革。1971年的卡内基院校分类体系还十分突出院校科研活动的标准。但在2000年分类体系中,开始强调和教学活动有关的学位数量和种类的指标(而不是原先的科研投入和入学选择性的标准)。2005年新的卡内基院校分类体系,进一步强调了院校分类中教学和服务的指标,其中关于教学的指标,主要看本科教育和研究生教育提供的课程。为了深入推动教学学术,“卡内基教学促进会”于1998年成立“卡内基教学学术研究学会”(CarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning,CASTL)。目前有200多所院校参与到“卡内基教学学术研究学会”组织的各项计划中。大学教学改革另一个重要推动力是科研资助机构。例如,“国家自然科学基金会”在审批科研项目时,强调项目的教学意义。科研项目评估者需要将“所申请课题的广泛意义”作为课题获得资助资格的标准之一。“国家自然科学基金会”在其《课题申请指南》(GrantProposalGuide)第三章中,对“课题的广泛意义”这一标准的解释是:“在多大程度上,申请研究的项目可以推动教学和培训、促进发现和理解。”在将研究活动与教学结合问题上,“国家自然科学基金会”认为,科研和教学相分离的做法不符合它们的宗旨,研究和教学是相互促进的。考虑到美国“国家自然科学基金会”在学术领域的特殊地位,其课题评审标准的取向对于美国学术界的影响不言而喻。卡内基基金会1997年的一项全国性调查显示,有近一半的研究型大学里的教师认为,在过去5年学校比过去更加重视教学工作了。但是,院校类型、文化和内部制约因素,很大程度上影响了教学学术在美国高校的受认可程度。虽然上个世纪80—90年代研究型大学在本科教学质量方面面临巨大压力,它们需要为此而改革教师奖励制度,但是普通本科院校在这方面反而表现更加积极。调查显示,本科院校比研究型大学更多地认可教学活动的学术地位。另一项研究同样发现,在过去的30年间,美国一些综合性大学(comprehensiveuniversities)(根据2000年卡内基院校的分类,“综合性大学”是指那些能授予硕士学位的I、II类院校)和文理学院(liberalartscolleges)教学学术活动的参与度要高于研究型大学。这表现在:前者在学科教学类期刊发表文章数量,以及担任教学学术期刊编委的参与度在不断提高;相对而言,研究型大学教师在这些方面的参与度有所降低。2、教师的培养情况近些年加拿大全国性的教学学术活动包括:定期举办全国范围的教学学术方面的研讨会;成立全国性的教学学术咨询委员会;“高等教育教学学术协会”(STLHE)设立专门奖项,表彰那些在教学学术方面成绩卓著者;“高等教育教学学术协会”还出版《加拿大教学学术杂志》。至2009年,该协会拥有50所成员院校和来自世界各地的750名个人会员。从院校层面看,大多数加拿大的大学和学院都成立了教学发展中心,以支持教师的教学学术活动;改革教师晋升和终身教职的政策,开始明确认可教学学术的价值,甚至设立“教学型教师”(teachingfaculty)和“教学教席”(teachingchairs)的岗位,教师招聘过程中开始要求应聘者提交教学方面的文件、材料(包括自己的教学哲学);一些院校成立教学学术研究机构,为教师从事教学学术提供项目资助和指导;少数院校开设了教学学术方面的博士生课程。当然,在加拿大,教学学术的观念在院校文化中尚未建立牢固的基础,对于教学学术的项目资助额度还不大,真正参与教学学术活动的教师比例也很小。以教学学术开展得较好的不列颠哥伦比亚大学为例,按照麦克尼对教学学术的定义(即“对教与学过程的系统研究、分享和反思教学研究成果”),目前该校以教学为主的教师参与教学学术活动的比例只有5%左右。3、高等教育的专业发展英国高等教育并没有重视教学卓越的制度传统。直到1997年《迪林报告》(DearingReport)(1)以后,英国的大学教学政策才有了较大转变。在《迪林报告》建议下,1999年英国政府成立了“高等教育教与学协会”(InstituteforLearningandTeachinginHigherEducation,ILTHE),负责高校教师训练课程的认证;委托教与学的研究与开发;激励教学创新。2004年该机构合并其他两个相关组织,成立了“高等教育学院”(TheHigherEducationAcademy),继续支持高等教育教师的专业发展和认证。2006年,英国的高等教育学院发布了“英国高等教育教学专业标准架构”(UKProfessionalStandardsFrameworkforTeachingandSupportingLearninginHigherEducation),以此作为大学教师教学能力的训练和认可的基础,各高校可以根据该框架修订和扩充本校的教师发展计划(当然,关于新教师需要接受培训课程和全国性认证的做法也不乏争议)。该专业标准包括六个领域的专业活动(设计和规划学习活动、评价和反馈学生、创建有效的学习环境等);六项核心知识(学科知识、恰当的教学方法、教学技术等);五项专业价值观(对学习社区发展的投入、认同学习多样性并促进学习机会均等、尊重学生等)。最近的英国“科研评估计划”(ResearchAssessmentExercises,RAE)中,学科教学法研究(pedagogicresearch)已经被纳入学术研究范畴。4、强调“学术的制度化”1999年,由澳大利亚“大学教学与教师发展委员会”(CUTSD)发起、墨尔本皇家理工大学等四所大学参加设立了“澳大利亚教学学术计划”(theAustralianScholarshipinTeachingProject)。该计划的目的就是通过发展教学学术,提高教学质量,认可和奖励教学工作。具体采取两种模式:一种强调“学术性教学”的实践(对学生的认知、掌握和反思教学理论和学科教学知识);另一种强调“学术性教学”的交流(参加研讨会和学术会议,发表教学学术成果)。成立于2004年的“澳大利亚学与教委员会”(AustralianLearningandTeachingCouncil)主要通过奖励优秀教学、学者计划、项目资助等方式促进教学学术和教学创新。目前该组织与46所高校建立了协作关系,年预算达到2700万元。悉尼大学通过“学术指标”(scholarshipindex)来评估和奖励各院系的教学学术活动,他们的“学术指标”包括不同权重的10个标准:大学教学资质、不同层次的教学获奖、教学学术发表(专著、论文)、学术会议论文等。2007年,昆士兰大学提出设立“教学学术岗位”(teaching-focusedacademicappointment)的计划,以突显该校追求“教学卓越”的决心。此举意味着教学学术的制度化已经深入到了聘用机制这一核心环节。这方面政策的具体落实情况值得我们持续关注。5、“竞争大学”,为教学学术工作提供社会支持和服务过去十多年间,香港“大学拨款委员会”(UGC)资助政策一个基本趋势是:教学学术获得了更多的重视,团队工作得到了更多的认同。“大学拨款委员会”的科研水平评估(RAE)指南参照卡内基基金会对学术研究的界定,采用了格拉塞克等人提出的学术工作的六项评价标准,其中特别强调学术(包括教学学术)成果应该在广泛的范围内得到传播