教育教学知识与能力第八章学习活动与指导

小学教育心理学主讲：李丹课程内容第一模块心理学根底知识第二模块小学生身心开展理论第三模块学习活动与指导第四模块品德开展与指导第五模块小学生心理与卫生平安教育模块四品德开展与指导一、德育概述二、道德开展理论三、德育特征什么是学习？学习是怎么产生的？学习动机怎么培养和激发？如何指导学习？课后请自学?教育心理学?相关教材及资料！广义：学习是指人和动物在生活过程中，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。个体身上发生了某种变化〔外显或内隐〕这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反响等因素带来的这种变化要维持一个相对持久的时间第一节学习概述一、学习的特征人类学习和动物学习的区别内容：人类学习的社会性〔间接性〕——间接经验为主形式：以语言为中介而实现性质：主动性、目的性、自觉性狭义：指人类的学习，以语言为中介，自觉地、主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

判断：1.婴儿生下来就会吃奶。7.孩子会叫爸爸了。4.某运发动赛前吃了兴奋剂跑出了好成绩。5.人刚进入暗室什么也看不见，几分钟后就能看见东西了。6.外国人学会用筷子吃饭。本能2.16岁的李刚比6岁的小明更容易提起一桶水。生理成熟适应3.机械重复的劳动。没变化短暂行为我国心理学家的学习分类1.冯忠良对学习的分类：

〔1〕知识的学习

〔2〕技能的学习

〔3〕社会标准的学习2.潘菽?教育心理学?〔1980〕把学习分为四类：〔1〕知识的学习〔2〕技能和熟练动作的学习〔3〕以思维为主的心智技能的学习〔4〕道德品质和行为习惯的学习二、学习的分类1.知识定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。实质：人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。〔一〕知识学习

又叫知识掌握，是以掌握某种知识为主要目的的学习活动。2.知识的分类〔1〕感性知识与理性知识〔根据知识的概括水平以及知识深度的不同〕

感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知与表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。理性知识是指反映活动的本质特征与内在联系的知识，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规那么、原理、原那么。命题表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律。〔命题：公民应遵守法律。〕〔2〕具体知识和抽象知识〔根据知识的概括水平〕

具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。

抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。〔3〕陈述性知识和程序性知识〔根据知识的功能〕

陈述性知识，也叫“描述性知识〞，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和区分事物。具有静态的性质。

程序性知识，又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。具有动态的性质。〔如当儿童说出整数加减法那么后，只能说掌握了整数四那么运算的陈述性知识，只有能计算类似“一件80元，8折，多少钱〞这类问题时，才能推测他获得了程序性知识〕3.知识学习的分类根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏伯尔〔Ausubel，1978，1994〕将知识学习分为:符号学习、概念学习和命题学习〔1〕符号学习：符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。比方对历史事件、历史人物、地理信息、词汇、图标等的学习。符号学习词汇学习——汉字、英语单词学习非语言符号学习——实物、图像、图表、图形学习事实性知识学习——如历史事件和历史人物学习，地形地貌和地理位置学习。〔2〕概念学习：概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。——“鸟〞的本质特征：“有羽毛〞，“卵生〞。——掌握了“鸟是有羽毛的卵生动物〞，就学会了“鸟〞的概念。〔3〕命题学习：是指学习两个或两个以上概念之间关系。——袁隆平是杂交水稻之父——红楼梦是世界文学宝库中一部伟大而不朽的文学巨著命题学习就是掌握句子的复合意义，即掌握假设干概念之间的关系。判断：以下属于符号学习、概念学习、命题学习的哪一种？历史事件、人物，地理课中的地形、气候的学习属于〔〕。直角三角形的学习属于〔〕。学习“圆的直径是半径的两倍〞属于〔〕。“直角三角形是一种特殊的三角形〞属于〔〕。符号学习概念学习命题学习命题学习根据新学习的命题与已有概念或命题之间的关系，奥苏泊尔进一步将命题学习的分为：下位学习：又称类属学习。是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念〔高〕的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。如先学习词"油"，再学习"汽油、柴油、菜子油、玉米油、花生油"等。上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。如学了字母再学单词。并列组合学习：在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生。如学习长度和面积、能量和体积、需求与价格等概念之间的关系。知识学习的分类根据新知识与原有认知结构的关系分为：下位学习：又称类属学习。是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。并列结合学习：在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生。下位学习三角形(已学)新知识:直角三角形新知识:锐角三角形新知识:钝角三角形上位学习新知识:哺乳动物猫鲸鱼狮子4.正例、反例和变式〔1〕配合运用正例和反例正例又称肯定例证，指包含着概念或规那么的本质特征和内在联系的例证；反例又称否认例证，指不包含或只包含了一小局部概念或规那么的主要属性和关键特征的例证。学生为什么会出现如下错误？“鸡、鸭、鹅不是鸟，蝙蝠是鸟〞“没有公共点的两条直线是平行线〞根本原因在于：教师只注重讲解概念的正例，而没有适时呈现概念的反例。正例提供了正确信息反例增加了比较信息〔2〕正确运用变式变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。〔二〕技能学习是以掌握某种技能为主要目的的学习活动。1.技能技能是指经过练习而获得的符合法那么的认知活动或身体活动的活动方式。2.技能的分类〔根据技能的性质和特点〕〔1〕操作技能又称运动技能和动作技能。它是指通过学习由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。日常生活中的写字、打字、骑车；音乐方面的吹、拉、弹、唱；体育方面的田径、球类、体操、游泳；生产劳动方面的车、铣、刨、磨等活动方式，都属于操作技能范畴。〔2〕心智技能又称为智慧技能或智力技能。它是一种通过学习借助于内部语言在人脑中形成的合法那么的心智活动方式。语文学习中的阅读与构思技能；数学学习中的运算与解题技能；自然学科、社会学科学习中的观察、想象、思维与记忆技能等等，均属于心智技能。3.必要而适当的练习练习是动作技能形成的根本条件和途径。

练习曲线：技能形成的过程可以通过练习曲线来表示，是指用图解的形式来表现练习期间动作学习效率的变化，是反映练习进程和练习效果之间函数关系的曲线图。练习曲线因练习者的能力、练习内容的复杂程度和困难程度、练习方法及计算方法不同而异，但各种练习曲线在形成过程中都有共同趋势。

练习曲线可看出练习的共同点：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的。但有时出现暂时的退步。高原现象：运动技能形成过程中，练习中期出现的暂时停顿现象。它在练习曲线上表现为两次上升之间出现一段近似水平的线段。最早用实验方法证明高原现象是1897年布瑞安〔Bryan〕等的研究。布瑞安等研究了收发电报中动作技能的进步，结果发现，在收报练习15～28天之间，成绩一度停顿下来，虽有练习，但成绩不见提高，这就是练习进程中的高原时期。出现的原因与意志品质差、练习兴趣降低、消极的情绪状态、身体疲劳、操作方法不妥当等因素有关，不是生理极限〔三〕行为标准学习行为标准学习是以掌握某种行为标准为主要目的的学习活动。行为标准是社会群体或个人在参与社会活动中所遵循的规那么、准那么的总称，是社会认可和人们普遍接受的具有一般约束力的行为标准，包括行为规那么、道德标准、行政规章、法律规定、团体章程等。行为标准的学习不仅需要学习相关的知识，还需要获得实际的行为体验。罗伯特·加涅〔RobertM·Gagnè〕〔1916-2002〕毕业于耶鲁大学心理学博士美国心理学家、教育家、世界著名教育技术学专家，信息加工学的代表人物，1974年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖〞。解决问题学习规则或原理学习概念学习辨别学习言语联结学习连锁学习刺激反应学习信号学习1.加涅学习层次分类概念学习辨别学习言语联结学习连锁学习刺激反应学习信号学习1.加涅学习层次分类学习从易到难来分类2.加涅的学习结果分类智慧技能态度动作技能认知策略言语信息1.小明原来见了陌生人就躲避。上幼儿园一个月后，小明的这种行为消失了。据加涅的学习结果分类，这里发生了〔〕学习。

〔1〕言语信息；〔2〕智慧技能；〔3〕动作技能；〔4〕态度。答案：⑷。小明上幼儿园后，习得了一种对人反响的新的倾向，属于加涅所讲的态度。2.小明在两岁时就学会了背“床前明月光，疑是地上霜„„〞这首唐诗。按加涅的学习结果分类，这里发生的学习是〔〕。

〔1〕言语信息；〔2〕态度；〔3〕动作技能；〔4〕智慧技能。

答案：

⑶。两岁的儿童，不可能习得唐诗表达的意境，只是按照一定的顺序发出汉字的音来，这涉及口腔声带等肌肉的运动，属于加涅讲的动作技能。3.小明两岁半就学会正确使用“你〞、“我〞、“他〞三个代词进行言语交流，按加涅的学习结果分类，这里发生的学习是〔〕。

〔1〕言语信息；〔2〕智慧技能；〔3〕认知策略；〔4〕态度。答案：⑵。能正确使用三个人称代词，说明儿童能对三个代词所指称的事物正确归类，即儿童以概念形式掌握了“你我他〞，属于加涅的智慧技能的一种。4.学生学习体操动作，这种学习属于〔

〕。

A．信号学习

B．连锁学习

C．区分学习

D．语言联结学习B——引言——当你去医院看病的时候，是否会不由自主地感到些害怕呢？当你穿了一件新衣服，受到别人更多的称赞，你是否会经常穿那件衣服呢？当你讲完一个笑话，却没有人笑，你是否以后还会讲这个笑话呢？第二节学习理论

学习理论是有关学习的实质、学习的过程、学习的规律以及制约学习的各种条件的理论探讨与解释。主要的学习理论有

行为主义学习理论认知主义学习理论建构主义学习理论人本主义学习理论举例请判断以下哪种情况是学习活动的结果。小明长得越来越高儿童看到医生拿着针管过来，就感到害怕。某个学生初一时跳高成绩是70厘米，初三时是90厘米〞。一、行为主义学习理论行为主义学习理论认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反映的联结从而获得新经验的过程，强化在建立刺激与反响的联结中起着重要作用。所以联结理论又叫做“刺激—反响〞理论。主要代表人物：巴甫洛夫、斯金纳、桑代克、华生、班杜拉〔一〕桑代克的试误说〔桑代克的“猫〞〕〔二〕巴甫洛夫的经典条件作用理论〔巴甫洛夫的“狗〞〕〔三〕斯金纳的操作性条件作用理论〔斯金纳的“老鼠〞〕〔四〕班杜拉的社会学习理论〔班杜拉的〞玩偶〞〕〔一〕桑代克的尝试—错误说

桑代克美国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人。EdwardLeeThorndike，1874―19491.桑代克的经典实验：饿猫翻开迷箱实验。行为由“鱼〞诱发桑代克记录每次从实验开始到猫做出翻开笼门的正确动作所用的时间。经过上述屡次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。该曲线说明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。桑代克认为猫是在进行“尝试错误〞的学习，经过屡次的尝试错误，饿猫学会了翻开笼门的动作。观点：学习是情境与反响之间的联结，是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试而形成的。这种理论称为“尝试-错误〞理论，简称“试误说〞。2.主要观点

其中并不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。学习遵循三条重要的学习定律：〔1〕准备律〔2〕效果律〔3〕练习律〔1〕准备律：学习的准备状态准备律A：假设有预备倾向，做出活动就引起满意；假设不做出行为就烦恼B：假设无准备，勉强要求做出行为就引起烦恼。预习、方案的期中考试与突击检查〔2〕练习律：联结的强度决定于使用联结的频率练习律失用律应用律一个已经形成的可以改变的联结，假设加以重复应用，就会使这个联结增强。复习一个已经形成的可以改变的联结，假设不应用，就会使这个联结减弱。“一天不练手脚慢，两天不练丢一半，三天不练门外汉，四天不练瞪眼看〞奖励〔3〕效果律：当前行为的反响或后果。

效果律A：在情境与反响间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；B：在情境与反响间建立可以改变的联结，并发或伴随者烦恼的情况，联结力量就减弱。“情感〔情绪〕对认知效果的影响〞。表扬、欣赏、赞许——惩罚3.对尝试——错误说的评价桑代克的尝试——试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的根底，没有科学地揭示学习的实质，未能揭示学习的能动性；以试误概括所有的学习过程，而无视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。〔二〕巴甫洛夫的经典条件作用论巴甫洛夫(И.П.Павлов,1849-1936)别名：生理学之父，生理学无冕之王国籍：俄罗斯职业：生理学家，心理学家，医师毕业院校：彼得堡大学主要成就：创立条件反射学说提出了两个信号系统学说代表作品：?消化腺机能讲义?、?大脑两半球机能讲义?1.巴甫洛夫的经典实验中性刺激无条件刺激条件刺激条件反射无条件反射条件刺激的分类：第一信号系统——具体事物第二信号系统——抽象符号条件反射：将中性刺激〔铃声〕与无条件刺激〔肉〕反复屡次配对呈现，中性刺激〔铃声〕会引起的无条件反射〔分泌唾液〕，这个过程便是条件反射的过程。望梅生津谈虎色变观点：学习是通过条件作用建立刺激与反响〔S-R〕联结而形成的。2.观点3.经典条件反射的根本规律消退条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件出现，也就是不再强化，条件反射的强度将逐渐降低，乃至条件反射消失。获得铃声持续呈现，而食物却不出现——再听到铃声时，狗不再分泌唾液。复习、强化减少——遗忘条件反射的获得是指条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。恢复经过一段时间后，如果再次呈现出刺激，条件反射又重新出现的现象。泛化对那些与条件刺激相似的事物作出相似的反响就是类化〔泛化〕。“一朝被蛇咬十年怕井绳〞、“幼儿因怕鼠，甚至怕兔〞，某次交通事故后患上开车恐怖症，爬梯子摔了下来以后患上登梯恐怖症、社交恐惧症等现象——在学习上表达出来的是〞干扰“——混淆。当学习对某个刺激作特定的反响时，这种反响不仅可以由原有的刺激引起，也可以由类似的刺激引起，这种现象称为泛化。泛化是对事物的相似性的反响；分化那么是对事物的差异的反响。分化类化的反面，学习者只对特定的条件刺激做出反响的过程。是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反响。——条件反射的精细化“狗对不同铃声的反响不同，只对每分钟70次的铃声会分泌唾液。〞“外行看热闹，内行看门道〞，印刷工能区分30多种〞黑——白“之间的颜色，一般的人只能区分10多种；当儿童从一大堆三角形中分辨出那是等腰三角形、那是等边三角形，那是直角三角形……，这一过程叫分化。观点：除了无条件反射和先天情绪，其他所有行为都可以通过条件作用〔学习和训练〕建立新刺激—反响〔S-R〕联结而形成。华生的恐惧情绪获得实验

小阿尔波特的恐惧实验4.对巴甫洛夫的经典性条件作用论的总体评价奉献：经典条件反射揭示了学习活动最根本的生理机制局限：只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习〔无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反响的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。〕伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳〔B.F.Skinner〔1904—1990〕是一位美国心理学家，行为学家，创造家，社会学者，是行为主义学派最负盛名的代表人物——被称为“彻底的行为主义者〞，他在1958到1974年间担任哈佛大学心理教授的职位。他引入了操作条件性刺激，还写了著名的小说?桃源二村?。直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。〔三〕斯金纳的操作性条件作用论斯金纳认为，人和动物的行为可分两类：应答性行为由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反响。是经典条件作用的研究对象。〔S-R刺激-反响〕操作性行为是不与任何特定刺激相联系，是有机体在一定情境中自然产生的随意反响，并由结果强化而固定下来。是操作性条件作用的研究对象。由“斯金纳箱〞做的经典实验提出。在日常生活中，人的行为大局部都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。1.斯金纳的经典实验——小白鼠学习实验斯金纳箱〔白鼠学会按杠杆获得食丸〕〔1〕老鼠行为是主动的还是被动的？〔2〕实验中能提高老鼠行为概率的刺激物是什么？食物——强化物〔能够提高反响概率的刺激称为强化物。〕观点：学习是有机体在某种自发行为由于得到强化，而提高其发生概率的现象。S-R-S2.操作条件作用的根本规律〔1〕消退〔有机体做出以前曾被强化过的反响，如果在这一反响之后不再有强化物相伴，那么，此类反响在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反响在将来发生的概率，以到达消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法〕与恢复，泛化与分化〔2〕强化——提高行为发生频率—正强化：呈现愉快刺激—负强化：消除厌恶刺激〔3〕惩罚——减少行为发生频率强化操作性行为主要受强化规律的制约。“强化〞是斯金纳从巴甫洛夫那里借用来的一个概念，某行为之后呈现一结果性刺激，这一刺激使该行为发生的概率增加，这一过程叫强化.该刺激就是该操作性行为的强化物〔强化刺激〕。正强化：个体自发作出某种行为反响后，呈现某种奖励，使行为或反响强度、概率或速度增加的过程。正强化物：反响相依随的刺激能增强该反响。负强化：个体自发作出某种行为反响之后，随即排除厌恶刺激，使此类反响发生的概率增加的过程。负强化物：反响相依随的刺激从环境中被排除时能增强该反响。强化的分类负强化的实施前提：个体处在某种厌恶刺激下强化物的种类一级强化物：是同机体生存有关的事物，满足人和动物的根本生理需要，如食物、水、氧气和异性等。二级强化物：最初在生物学上是中性的，不具有强化作用，只是后来通过与一级强化物的结合而获得了强化的性质。如金钱对婴儿不是强化物,但当小孩知道钱能换得自己需要的东西时,它就能对儿童的行为产生强化效果。普雷马克原那么〔祖母的法那么〕：指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜欢的活动。惩罚

指某种行为出现后采取的具有减少该行为再次出现的概率的措施。

Ⅰ型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反响概率，如适度的体罚。Ⅱ型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反响概率，如不允许吃肯德基。3.操作条件反响理论的教学应用〔1〕行为塑造〔训练猫、狗；教儿歌；减肥等〕斯金纳认为，教育就是塑造行为，行为塑造法，即通过小步强化到达最终目标，也叫连续接近法。〔2〕程序教学〔直线式程序〕

程序教学是个别化教学的典型代表。所谓程序教学，是指一种能让学生以自己的速度和水平，学习自我教学性材料(以特定顺序和小步子安排的材料)的个别化教学方法。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个工程，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。以“电流〞教学内容为例，可以设计成如下小步子：①电灯泡发亮的原因是灯丝〔发热〕；②电灯灯丝发热的原因是灯丝通过〔电流〕；③电灯变亮的原因是电流强度〔增大〕；④电灯变暗的原因是电流强度〔减小〕；⑤当电压增大时，电流强度就〔增大〕；……括号里是正确答案。一个学生如能做出正确答案，教学机器就能显示出来，并可以启动开关进行第二步学习。如此一步一步地展开学习，直至到达学习目标。意义：斯金纳通过严格的实验，提出【操作性条件作用学说】，将联结派学习理论推向一个新高度；加深人们对【行为习得机制】的理解，使人们能够【预测和控制行为】，为【行为塑造矫正】提供了一种可信的理论根底；提出的程序教学理论，成为【计算机辅助教学技术〔CAI〕】的理论根底之一，为其开展提供了根本原那么和思路。批判：但他试图以操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，过于偏狭，同时他根据对动物的强化研究得来的结论不加区分的运用于人的学习，忽略了人与动物的本质区别，也是错误的。斯金纳显然摆脱不了联结派观念的局限，没有对学习过程尤其是学生的知识学习过程的机制和内部过程进行研究，他对学习的研究更多的集中在对学习的一些外部条件，如强化与惩罚等方面，不注重人的知识学习的内部机制，把人看成了学习机器。4.对斯金纳的操作性条件作用论的总体评价〔四〕班杜拉的社会学习理论

美国心理学家。1925年12月4日生于加拿大的曼达尔镇。1949年毕业于温哥华不列颠哥伦比亚大学。后入美国艾奥瓦大学师从K.W斯彭斯研究学习理论。1825年获临床心理学博士学位。1953年到斯坦福大学任教。

早期主要研究心理治疗问题。1958年以后与他的博士研究生R.H沃尔特斯合作研究青少年的攻击性行为，以后又致力于社会学习理论的建树，强调认知过程、代替性强化和自我调节在人类行为中的重要作用，并提出区别于其他行为主义者的相互作用论，认为人的行为是由环境、行为和人3种变量交互作用决定的。1.主要观点

在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。人的学习主要是观察学习。观察学习，又称替代学习，指通过观察他人所表现的行为及其强化性结果而发生的学习。2.班杜拉的“波波玩偶〞实验攻击性暴力行为研究的一个重要实验观察学习经过注意、保持、动作复现和动机四个子过程。但习得的行为是否再现，会受到强化的影响。班杜拉将强化分为三种形式：直接强化指观察者因表现出观察行为而受到强化。替代强化即观察者因看到典范受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。班杜拉认为观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。自我强化指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处分自己。2.对班杜拉的社会学习理论的总体评价意义：班杜拉的社会学习理论揭示了观察学习的根本规律及社会因素对个体行为形成的重要作用，关于个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要启示。而且班杜拉注重以人为被试的实验，对人的学习的解释更具有说服力。缺乏：班杜拉的社会学习理论缺乏内在统一的理论框架；班杜拉的社会学习理论是以儿童为研究对象建立起来的，但他无视了儿童自身的开展阶段会对观察学习产生影响；班杜拉的社会学习理论虽然可以解释间接经验的获得，但对于比较复杂的程序性知识，以及陈述性知识和理性思维的形成缺乏说服力；班杜拉虽然强调了人的认知能力对行为的影响，但对人的内在动机、内心冲突、建构方式等因素没做研究，这说明其理论本身仍然有较大的局限性。二、认知学习理论观点：学习不是简单地在强化条件下形成刺激与反响的联结，而是学习者主动地在头脑内部建构认知结构，不是通过练习与强化形成反响习惯，而是通过顿悟与理解获得期待的过程，是主体的预期所引导。主要理论及代表人物理论有：〔一〕苛勒的完型——顿悟学习理论〔二〕托尔曼的符号学习理论〔三〕布鲁纳的认知发现学习论〔四〕奥苏伯尔的有意义接受学习论〔一〕苛勒的完形—顿悟说苛勒：(Wolfgang,Kohler,1887-1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的创始人之一，1956年，任美国心理学会主席，曾获得美国心理学会卓越奉献奖，在“20世纪100位最杰出的心理学家〞排行榜上，排名第50位。在1917年出版的?人猿的智慧?一书中，描述了关于动物解决问题的实验，提出了顿悟的学习理论。格式塔心理学可以把“格式塔〞理解为一种心理模式，具有自我组织和自我完善的功能，是特定的整体属性，具有一种使自身趋于完整的活动倾向，表现为有一定意义的结构形式。当客观的外界事物呈现在我们面前时，内心就有一个格式塔与之对应。当内心的格式塔与客观事物不符时，格式塔就出现〞缺陷〞，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，使格式塔本身趋于完善化或形成良好的“完形〞。由此，格式塔心理学家们认为学习过程就是在对事物、情境各局部及其相互关系形成整体认识的根底上，利用格式塔的自我完善功能，在内心将它们组织成一个有机整体，从而形成一个新的格式塔的过程。或者说学习就是知觉的重新组织过程。1.苛勒的经典实验：黑猩猩解决问题实验

苛勒于1913-1917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出完形-顿悟说。〔1〕连接竹竿实验：在关猩猩的笼内放一根够不着笼外香蕉的短杆，在短杆能够到得位置放一根长杆。猩猩先拿起短杆，但够不到笼外的香蕉，又试图拆笼子上的铁丝，也未获成功。于是它安静下来，假设有所思。经过一段困窘期后，它突然拿起短杆够到长杆，然后用长杆够到香蕉。有一只大猩猩甚至将两根竹竿接起来，用这根接起来的竹竿够到了它喜爱的香蕉。〔2〕叠木箱实验：将一只猩猩关进小屋里，在屋顶下面悬挂一串香蕉，地面上放两个一大一小的箱子。猩猩站在地上，或坐在和站在任一只木箱上都摘不到香蕉。经过屡次失败动作后，猩猩突然悟出了把两只木箱重叠起来，然后爬上去拿到香蕉的方法。2.主要观点：〔1〕学习是通过顿悟过程实现的。〔2〕学习的实质是在主体内部构成完形的，而非形成S-R联结。反映了情境中各事物的联系与关系。顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。利用情境分析和过去经验。顿悟—长时记忆(真正的学习是不会遗忘的)

苛勒认为黑猩猩在解决上述问题时，并不是像桑代克所描述的那样进行尝试错误活动。他认为，一个人学到什么，完全取决于他是如何知觉情境的，如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么，他对事物的知觉就还处在无组织的、未分化的状态，也就无所谓学习了。奉献：格式塔学派的学习理论强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动〔组织活动〕而实现顿悟的过程，而不是通过试误而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆，反对刺激-反响学习；

它的知觉组织原那么对学习和记忆问题有很大的作用；它提出的顿悟学习，不同于桑代克的尝试错误学习，并且对桑代克的学习理论加以批判。顿悟学习理论是它对心理学的最大的奉献。缺乏：把学习完全归之于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反响过程，把认识看成是脑自生的东西，甚至不成认过去经验的作用，这是主观唯心主义的。同时把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，这是不符合人类学习的特点的。

〔尝试——错误往往是顿悟的前奏，顿悟那么是练习到某种程度时出现的结果〕3.对科勒的完形顿悟说的总体评价〔二〕托尔曼的符号学习理论爱德华·托尔曼〔EdwardChaseTolman，1886年4月14日--1959年11月19日〕，二十世纪心理学家，新行为主义学派代表人物之一。主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，他把行为区分为分子行为和整体行为，而人们生活中的绝大多数行为都是整体行为，因而托尔曼认为作为心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性行为〔如动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动〕。“指向一定的目的〞是整体性行为的首要特征，因此，又称为目的性行为主义、整体性行为主义、符号完形说或预期说。1、白鼠学习方位实验托尔曼认为白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。1.白鼠学习方位实验2.奖励预期实验托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。这一观点在廷克波〔Tinklepaugh〕1928年所做的奖励预期实验中得到了证实。实验以猴子为被试，训练其完成一项区分任务。实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。结果发现，猴子具有十分良好的区分能力，能够准确地在装有香蕉的容器中取得食物。然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊〞的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好似在寻找预期中的香蕉似的。当寻找失败后，猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝取食。由此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受它们行为的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。学习乃期待的获得，而非习惯的形成。托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，其关于学习的主要观点包括：a.学习是有目的、有期望的。b.学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。“目标——对象——手段〞三者相联系的认知地图。S-O-R奉献：托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和开展起到了深远的影响。托尔曼的最大奉献是富有创造地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释。这种研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。缺乏：总的来说，托尔曼的心理学整体观点还是行为主义的，这影响了他对学习的内在信息加工活动的探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难以精确的程度维系与可测的刺激反响变量，所以他的学说最终没有开展成为一种完整的理论体系。而且，由于他的实验研究是建立在白鼠学习根底这上的，难免无视了人类学习与动物学习的本质区别，因而也遭到人们的批评。3.对托尔曼的符号学习理论的总体评价〔三〕布鲁纳的认知发现学习论布鲁纳〔JeromeS.Bruner，1915年10月1日-2021年6月5日)，美国心理学家，教育家，1937年毕业于杜克大学，1941年获得哈佛大学心理学博士学位。1952－1972年任哈佛大学教授。1960年与G.米勒一起创立哈佛大学认知研究中心。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学奉献奖，1965年任美国心理学会主席。1972－1978年任牛津大学教授。1980年以后任纽约大学教授。他的奉献是教育心理学中的认知学习理论。布鲁纳反对以强化为主，用S-R联结来解释人类的学习活动，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。他的重点问题在：学生获得知识的内部认知过程〔学习观〕教师如何组织课堂教学以促进学生“发现〞知识〔教学观〕他的认知一发现说或认知一结构论是当代认知派学习与教学理论的主要流派之一。1.学习观〔1〕学习的实质是主动地形成认知结构。

所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目〞。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各局部存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现〞自己的编码系统。〔2〕学习包括获得、转化和评价三个过程新知识的获得:新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程。〔新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。〕知识的转化:获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。评价：评价是对知识转化的一种检查。评价通常包含对知识的合理性进行判断。对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。2.教学观〔1〕结构教学观。教学的目标在于理解学科的根本结构。。学科的根本结构：指学科的根本概念、根本原理及其根本态度和方法。掌握学科的结构：就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。为什么要强调掌握学科的根本结构呢?布鲁纳认为，只有掌握了学科的根本结构即根本原理，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握了根本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。例如，学生在学习代数时，如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个根本法那么所表达的思想，那么他就能认识到，他以后所要解的“新〞方程并不是什么“新〞东西，其实都是这三个根本法那么里学过的东西。〔2〕提倡发现学习。发现学习是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立的发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。如研究性学习。〔3〕提出掌握学科根本结构的教学原那么：动机原那么〔难度，动机〕，结构原那么〔动作、图像、符号〕，程序原那么〔正向迁移〕，强化原那么〔反响〕。根据儿童踩跷跷板的经验设计的用于发现学习的天平3.对布鲁纳的认知发现学习理论的总体评价奉献：布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学效劳方面做出了显著的奉献。缺乏：但布鲁纳的学习与教学理论也有一些偏颇的地方，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童〞，这其实是不可能的。

〔四〕奥苏泊尔的有意义接受学习论DavidP.Ausubel〔1918－2021〕，奥苏泊尔是美国教育心理学家，认知心理学的代表人物，皮亚杰的追随者。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1968年后在美国纽约市立大学任教。1.理论背景奥苏泊尔针对布鲁纳“发现学习〞的偏颇提出认知－接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而无视系统知识的传授，而造成学生根底薄弱、教育质量滑坡的不良后果。他主张曾被贬为“旧教育传统的剩余〞的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。奥苏泊尔有句名言：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生的内容。弄清了一点后，进行相应的教学。〞可以说，这一条原理是奥苏泊尔整个理论体系的核心，他所论述的所有理论都是围绕这条原理展开的。奥苏伯尔的学习分类按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分按照学习进行的方式分有意义学习机械学习发现学习接受学习2.对学习的分类如果让学生理解了知识的结构，这种理解就会使他不断地发现知识，独立前进；学生只要掌握一些根本的原理，就可以推断所学知识的个别属性；学生不需要在头脑里记住大量的知识，只要掌握了学习的方法和策略，就自然会使他获得大量的知识。实质是形成文字符号外表的、人为的联系建立起非人为的和实质性的联系。接受学习与发现学习我来告诉你是什么？为什么？我找到原因了！！有意义学习:就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为〔内在的〕的和实质性〔符合逻辑关系〕的联系。3.有意义学习的实质实质性的〔非字面的〕联系〔substantive〕：指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。〔地球深层是熔岩--地下1000英尺处温度与地面温度那个高？〕非人为〔内在〕的联系〔nonarbitrary〕：指新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的符合逻辑的联系，有内在的联系，不是任意的联想、联系的结果。也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解、自然的而非人们主观强加的关系。4.有意义学习的条件：〔1〕外部条件——学习材料必须具有逻辑意义。〔2〕内部条件———学习者必须具备有意义学习的心向。〔指的是积极主动把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性！——学习动机问题！〕—学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系(同化)。—学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。这样旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。1.学习材料具有逻辑意义2.学生具有同化新知的有关观念具有潜在意义的材料3.学生具有有意义学习的心向4.使新旧知识相互作用心理意义的获得5.先行组织者学习的过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的相关观念，然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点，最后找到新旧知识的不同，使两者能清晰划分，于积极思维活动中融会贯穿。即先求同，再求异。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可区分性，以促进学习的迁移。也被视为一项实验技术和教学设计技术。某教师在讲鲁迅的?论雷峰塔的倒掉?一文时，试图运用先行组织者教学策略设计两个导语。其中的一个符合先行组织者教学策略标准；另一个那么不符合。试分析鉴别这两个导语设计实例：导语设计实例(一)从前在西湖边上有一座砖塔，取名叫雷峰塔。传说塔的下边镇压着关于?白蛇传?传说中的白娘子。据说这座塔的每一块砖都可以降妖。后来这座塔倒掉了，在人们中引起了很大的反响。有人认为雷峰塔是西湖边上十景之一，少了岂不可惜；有人认为雷峰塔是国宝……这时鲁迅写了?论雷峰塔的倒掉?这篇杂文，发表了自己的看法。鲁迅先生对雷峰塔的倒掉有什么看法呢？请看课文……导语设计实例(二)教师提问:同学们都知道封建社会是怎样摧残人民幸福、扼杀人民自由的吗？谁能举些具体实例来说明？(学生纷纷举例：如给妇女缠足；父母包办婚姻和买卖婚姻；禁止自由恋爱；禁止寡妇再嫁等现象，还举出祥林嫂和?红楼梦?故事等具体事例。)教师归纳：上述事实告诉我们封建社会是黑暗而残酷的。由于劳动人民痛恨封建社会摧残人民幸福，扼杀人民自由的本质，所以创造了白娘子和雷峰塔的故事。1924年9月25日这一天，西湖上的雷峰塔倒掉了，社会上对此事议论纷纷。鲁迅借题发挥，夹叙夹议地说明了封建势力必然灭亡和人民必胜的道理。借题发挥，夹叙夹议，以议为主，是杂文的一般特征。同学们都看过哪些杂文？这些杂文都是怎样夹叙夹议的？(学生举出鲁迅作品和从报纸上看到的杂文的特点，教师帮助学生回忆和分析了这些杂文。)最后指出今天学习的?论雷峰塔的倒掉?是一篇杂文，让我们看一看它是怎样夹叙夹议，借题发挥的？奉献：〔1〕注重有意义接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的作用，澄清了长期以来对对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对不同类型学习〔如接受与发现、机械与有意义〕的混淆。〔2〕他的理论观点应用于实际，提出了“先行组织者〞等策略，对教学实际有极大地参考价值。缺乏：偏重于学生对知识的掌握，对学生能力的培养，尤其是创造能力的培养不够重视；过于强调接受学习与讲授法，未给予发现学习应有的重视。6.对奥苏泊尔的认知发现学习理论的总体评价三、人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的一种心理学思潮，强调人的潜能、个性与创造性的开展，强调人的自我实现。代表人物：马斯洛和罗杰斯观点：学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。马斯洛罗杰斯1.学习观：有意义的自由学习

一种与每个人的经验融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性发生变化的学习。条件：学习者自我参与学习者自我开展学习的渗透性自我评价学习结果特征：全神贯注自动自发全面开展自我评估2.教学观：以学生为中心教育与教学过程就是要促进学生个性的开展，发挥学生潜能，培养学生学习的积极性与主动性。人本主义主张废除“教师〞这一角色，代之以“学习的促进者〞。教师要做到三个根本要求：真诚一致无条件积极关注同理心3.对人本主义学习理论的总体评价奉献：人本主义教育观是对传统教育观的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推动了当代教育改革的进程，他强调学习是人格的开展，使学校教育的目标有了根本的变化。它认为人的本质是积极向上、能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程。这种观点有力的冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进了教育的变革，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。缺乏：它片面地强调学生的天赋潜能而无视人的本质的社会性，过分强调学生的中心地位，使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣和爱好，无视教师与教学的效能，无视教学内容的系统逻辑性和老师在学科中的主导地位，这些势必会影响到教育与教学的质量。四、建构主义学习理论建构主义心理学兴起于20世纪80年代，创始人为瑞士心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的开展并形成了较为完整的体系。建构主义的主要观点：个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为根底来建构自己对现实世界的解释和理解。池塘里有一只青蛙和一条鱼，它们是很要好的朋友。有一天青蛙要到陆地上去旅行。游历一番后，青蛙回到池塘，并向鱼描述了它所看到的鸟：有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着非常漂亮的羽毛，能在空中飞翔。鱼饶有趣味地听着青蛙的讲述，头脑中形成了如以下图所示的形象。青蛙作为“教师〞准确地讲出了鸟的各种特征，鱼作为“学生〞虽认真听讲，但在头脑中形成的却是一种“鱼化〞的鸟。一个寓言‘鱼就是鱼’－知识的建构性牛－鱼牛“外面有很大的吃草的牛，有四条腿，身上还长着花斑点……〞人－鱼人〔一〕建构主义的学习观1.强调学习的主动建构性2.强调学习的社会互动性3.强调学习的情境性

学习共同体是由学习者及其助学者，包括教师、专家、辅导者等共同构成的团体。〔二〕建构主义的学生观1.建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。强调教师需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点，强调学生经验世界的丰富性和差异性。2.教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。比方在幼儿园中，有个孩子每次画鸡都画很多条腿，虽然老师一再纠正仍然无效，老师不禁问孩子，为什么給鸡画那么多条腿，孩子的答复是，他最愛吃麦当劳的鸡腿，所以他想让鸡多长几条腿，这样就有更多的鸡腿吃了。〔三〕建构主义的知识观1.知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设、不是最终答案。2.知识并不能精确地概括世界的法那么，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。3.强调知识的动态性。〔四〕建构主义的教学观1.建构主义强调使学生独立地进行理解性的学习。2.培养学生学会生成新能力和技巧。〔五〕建构主义学习理论的教学启示1.探究学习通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题．来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。2.支架式教学这是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。3.情境教学建立在有感染力的真实事件或真实问题根底上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。4.合作学习合作学习主要是以互动合作(师生之间、学生之间)为教学活动取向的，以学习小组为根本组织形式，来共同达成教学目标。学习理论主要解答的问题学习理论是探讨有机体如何在后天获得经验的过程。主要派别：学习的结果：学习使有机体形成什么学习的过程：为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动学习的条件：顺利进行学习的条件学习理论主要解答的问题学习理论是探讨有机体如何在后天获得经验的过程。主要派别：学习的结果：学习使有机体形成什么学习的过程：为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动学习的条件：顺利进行学习的条件学习动机的概述〔含义、功能与分类等〕学习动机影响因素的讨论——学习动机理论学习动机怎么培养和激发？第三节学习动机动机〔motive〕：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的心理过程或内部动力。一、学习动机概述1.动机的含义动机的功能激活功能指向功能强化功能〔维持和调整〕

2.学习动机的含义学习动机是指引发、定向和维持个体学习活动的内在动力。

2.学习动机的种类分类依据种类举例动机的社会意义高尚的动机祖国强盛，人民利益低级的动机报答父母，个人前途作用与活动的关系近景的直接性动机内容重要，获得长者的赞许和同学的认可，教师教得好远景的间接性动机社会需要引发动机的诱因内部学习动机由求知欲、学习兴趣而引起外部学习动机为获得奖励和避免受罚而引起德西效应心理学家德西曾讲述了这样一个寓言：有一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。于是，他出来给了每个孩子10美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。〞孩子们很快乐，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。老人再出来，给了每个孩子5美分。5美分也还可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。第三天，老人只给了每个孩子2美分，孩子们勃然大怒，“一天才2美分，知不知道我们多辛苦！〞他们向老人发誓，他们再也不会为他玩了。

3.学习动机的根本结构学习动机学习需要〔根本〕诱因学习的动机系统〔1〕学习需要——内驱力学习需要：个体感到有知识欠缺而力求获得满足的心理倾向〔追求学业成就的心理倾向〕。奥苏伯尔关于内驱力的分类①认知内驱力：是力求理解事物，掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。〔内部动机〕②自我提高内驱力：是由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。〔外部动机〕③附属内驱力：是为了获得长者〔教师、家长〕的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的需要。〔外部动机〕

认知内驱力、自我提高内驱力和交往内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。诱因：指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。是有机体趋向或回避的行为目标。按性质划分：积极的诱因消极的诱因有机体通过对诱因〔目标〕的趋向和回避而使内驱力得以满足。〔2〕诱因学习动机越强，学习效果越好吗？5.学习动机与学习效果的关系

学习动机对学习效果具有积极的影响作用，一般而言，积极的学习动机有助于激发学习的积极性，提高学习的效率。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系。耶克斯—多德森定律

〔Yerkes&Dodson,1908〕总：学习动机的最正确水平因学习任务的难易程度不同而不同。〔1〕在完成简单的任务中，动机水平高，效率可以到达最正确水平。〔2〕在完成难度适中的任务中，中等的动机水平效率最高。〔3〕在完成复杂和困难的任务中，偏低动机水平下的工作效率最正确。学习效果不仅与学习动机、学习行为有关，而且与学习任务的难易程度有关。二、学习动机的相关理论

学习动机如何影响学习行为？人们对这一问题的看法大致可以归为三类：行为主义观点：强调诱因的直接作用,如斯金纳的强化论。人本主义观点：强调需要的直接作用,如马斯洛的需要层次论。认知观点：强调需要和诱因并不产生直接作用,而是通过学生对需要、诱因以及与学习活动本身相关的因素的认知作中介而起作用,如自我效能感理论、成就动机理论和动机归因理论等等。〔一〕行为主义的强化理论

观点：强化能够促进学习动机。

学习活动中的应用？

强调：外在诱因巴甫洛夫和斯金纳代表人物？评价：从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，无视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。该理论过分强调引起学习行为的外部力量，无视甚至否认了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。〔二〕需要层次理论美国心理学家马斯洛〔A.H.Maslow〕国籍：美国民族：犹太出生地：纽约布鲁克林出生时间：1908年4月1日逝世时间：1970年6月6日职业：心理学家信仰：人本主义毕业院校：威斯康辛大学主要成就：提出人本主义心理学提出需求层次理论。代表作品：?动机与人格??存在心理学探索??人性能到达的境界??人类动机的理论?。。。评价：要对成长中的个体给予良好的教育环境，使其各种根本需求获得满足后，个体才会自发性的继续成长。学生在某种程度上缺乏学习动机，可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足〔如父母离异使归属与爱的需要得不到满足〕，因此，教师不仅要关心学生的学习，也应关心学生的生活，尽可能排除影响学习的干扰因素。〔三〕动机的认知理论1.成就动机理论成就动机：是个体努力克服困难、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在成就动机作用下，个体以高标准来要求自己，力求取得行为的最正确结果，有这样动机的学生往往能刻苦努力﹐去战胜学习中的困难。成就动机力求成功的动机防止失败的动机力求成功者：会选择有成就感的任务，成功概率在50%的任务是他们最有可能选择的。防止失败者：倾向于选择非常容易或非常困难的任务。代表人物：阿特金森〔Atkinson〕〔选择获胜概率为100%或0%的任务〕

图片中正在发生什么事？

图片中的人在想些什么？

将来会发生什么事？一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“C〞，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，假设有所思。一个学生答复说：“他正在考虑他得的这个成绩。他很懊悔因为贪玩而疏忽了这一科的学习。他知道他能做得更好，他打算更努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。〞另一个学生答复说：“他不擅长学科学课，而且这次考试又太难，他成绩当然不好。他以后或许不应该选学这门课。〞前者是一个成就动机水平较高的追求成功者。

后者是一个成就动机水平较低的防止失败者。成就测验参考评价：在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于防止失败者，那么要安排少竞争划竞争性不强的情境，如果取得成功那么要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量防止在公众场合下指责其错误。小明数学考了50分题目太难准备不够脑筋突然短路身体突然不适老师教学问题黄历说：诸事不宜2.成败归因理论成败归因理论的根本内容归因〔attribution〕：个人从主观感受和经验出发，对自己或他人的行为或某事件的发生作出解释或推论的过程。简单讲，人们找出成功或失败的原因的过程，叫做归因。任何人都有探索自己行为成败原因的倾向。个人以后类似行为动机的强弱取决于其对行为结果所做的归因。解释行为结果时，个人所做的归因是复杂而多向度的。为什么这次成功了/失败了？当你的英语没有考好，你会如何归因？A.我缺乏外语细胞B.我复习不充分C.考试太难了D.今天运气不好〔能力〕〔努力程度〕〔任务难度〕〔运气好坏〕当你的英语考出好成绩，你会如何归因？A.我学英语能力强B.我复习认真充分C.考试不难D.今天运气好〔能力〕〔努力程度〕〔任务难度〕〔运气好坏〕将成败因素视为自己的责任〔努力〕——积极归因将成败归因于自己能力缺乏或其它外在因素。——消极归因美国心理学家伯纳德·维纳(B.Weiner,1974)把人们对行为成败原因的分析归纳为六个原因，并按这六个因素的性质，分别纳入三个维度之内〔成就动机的“维纳归因模式〞〕维度关系因素稳定性内外在性可控制性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任务难度√√√运气好坏√√√身心状态√√√外界环境√√√消极的归因模式可能导致习得性无助感：——当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。表现——获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。在体验的根底上进行认知：“自己无法控制行为结果或外部事件。〞形成期待：“将来结果也不可控。〞表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。3.自我效能感理论自我效能感概念最早由美国心理学家班杜拉提出，20世纪80年代自我效能感理论得到了丰富和开展。

中文名：阿尔伯特·班杜拉外文名：AlbertBandura毕业院校：衣阿华大学国籍：美国职业：心理学家出生地：加拿大阿尔伯塔省蒙代尔镇出生日期：1925年自我效能感〔self-efficacy〕是指个体对自己能否成功地从事某种活动的主观判断。根本观点：人的行为受行为的结果因素与先行因素〔期待〕的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的成效产生期望，可能会主动性的进行那一活动。影响自我效能形成的因素：1.个人自身行为的成败经验〔最主要的因素〕；2.替代性经验；3.言语劝导；4.生理反响；5.情绪唤醒。班杜拉把强化分为三种？三、学习动机的培养与激发〔一〕学习动机的培养1.要让学生对学习有正确的认识2.要让学生制定适宜的学习目标3.要利用典范的力量来感染学生4.要培养学生对学习本身的兴趣5.要利用动机迁移的积极作用6.要了解和端正学生的归因倾向〔二〕学习动机的激发1.创设问题情境激发学习动机2.制造适度困难激发学习动机3.利用反响信息激发学习动机4.指导结果归因激发学习动机一、学习方式分析二、学习策略分析三、学习条件分析四、学习兴趣分析五、个体差异与因材施教六、培养良好习惯第四节学习指导一、学习方式分析学习方式是学生在完成学习任务时根本的行为和认知的取向。主要指学生在自主性、探究性和合作性方面的根本特征。分类依据学习形式特点学习生成性维持性学习获取人类已有的知识、经验创新性学习生成新的思维产品经验情境体验学习基于直接经验的学习学术学习不经过直接经验的学习学习情境情境学习在真实情境中学习抽象学习去情境化的学习学习协作合作学习互助合作地学习独立学习非合作的学习自主水平自主学习自觉主动的学习他主学习在外界的压力下被动学习二、学习策略分析

学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的方案。根据迈克尔等人1990年的分类，可将学习策略分为三类：认知策略、元认知策略和资源管理策略。学习策略实际操作含义认知策略(加工信息的方法和技术，从记忆中提取信息)复述策略是为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激的策略，以便使注意力维持在学习材料上。常用的复述策略：利用随机记忆和有意识记忆；排除抑制干扰；整体记忆与分段记忆；多种感官参与；画线；圈点批注等。精细加工策略是一种将教学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略：记忆术（如位置记忆法、缩减与编歌法、谐音联想法、关键词法、视觉联想）；做笔记；利用背景知识，联系实际等。组织策略是整合所学新知