教师在课例研究中成长课件

教师在课例研究中成长

主讲专家：蔡京玉吉林省教育学院

副教授

教育学博士教师专业发展实质是教师专业素质结构的不断完善和更新，是教师专业素质旧结构向新结构的量的发展和质的突变。包括专业知识、专业能力、专业精神三个维度的全面发展和结构整体优化。教师专业发展应是自主发展——自我规划专业发展目标，自我选择专业发展路径，自我监控专业发展成效。在《课程研究与编制导论》一书中，斯滕豪斯提出教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径:①通过系统的自学；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。课例研究，以教室为场所，以教学问题为主题，以教学改进为目标，引领教师走上学习理论、借鉴经验、检验理论、生成智慧的专业自主发展路径，在优化教与学活动中，提升课堂有效性，提升教学质量，提升师生生命质量，是被国内外众多中小学教师所验证的有效的专业发展路径。什么是课例研究怎样做课例研究为何做课例研究交流提纲

缘起

内涵

价值取向主要阶段基本流程

课例结构实现专业自主发展第一部分：什么是课例研究课例研究的缘起课例研究的内涵课例研究的价值取向一、课例研究的缘起课例研究起源于20世纪60年代，一直是日本中小学教师进行校内研修的重要手段。在日本国内称为“授业研究”或“授业分析”。自90年代初，课例研究的经验逐渐推广到美国、英国、印度、香港以及其他国家和地区。世纪之交，伴随着新课程改革的推进，走进我国中小学，并与我国传统的校本教研制度有机结合，得到蓬勃发展。组成研究小组确定研究目标集体备课（教学行为研究，教学计划）课堂教学（收集第一手的教学现场资料）课后讨论（分析教学现场师生表现）重复前面的课堂教学和课后讨论环节得出结论（提出研究报告）研究过程一般分为以下步骤：合作计划教学观察反思改进教师参与的活动主要是：日本课例研究的特点：达成目标:宏观长远课例内容:教学难点课堂观察:学生学习研究手段:现场观察美国课例研究的特点：达成目标:微观具体课例内容:考试重点课堂观察:教师行为研究手段:技术辅助广义：是研究者对某一主题课堂教学改进案例的系统归纳和深入分析，旨在基于实践，发展理论。狭义：是一线中小学教师为提高课堂教学质量，解决课堂教学实际问题而开展的、基于反思的课堂教学研究活动。广义狭义研究主体研究者个人教师团队研究目的发现发展理论改进课堂教学研究对象课例文本视频课例现场研究方法分析法归纳法课堂观察讨论法研究成果研究论文课例报告行为改进二、课例研究的内涵课例研究即以某一节课或某一类课为研究对象，针对课堂教学实践中重难点问题进行改进和提高的研究过程。是基于常态的系列化循环性行动研究。课例研究就是计划、观察、反思和修订课的过程。课例研究就是教师团队共同计划、共同观察和共同讨论课，是提高教学效果与质量的核心。课例研究实质：是以课例为载体的教学行动研究。三、课例研究的价值取向教师团队共同进步教师个人专业发展学生得到更好成长行为改变观念转变教学质量持续提高第二部分：怎样做课例研究课例研究的主要阶段课例研究的基本流程课例研究报告的结构策划与准备阶段实施与反思阶段梳理与提升阶段一、课例研究的主要阶段成立研究小组确定研究主题进行文献研究形成研究方案做好研究准备第一阶段：策划与准备阶段第一轮课：常态实践第一轮反思：矫正性第二轮课：行为跟进第二轮反思：建构性第三轮课：优化建模第二阶段：实施与反思阶段一次行动一次反思二次行动二次反思三次行动三次反思全面交流反思整理研究资料梳理研究经验完成成果表达宣介推广成果第三阶段：梳理与提升阶段原行为关注教师个人原有经验新设计关注新理念指导下设计教学方案新行为关注新策略下学生的学习收获更新理念指导实践反思1：寻找经验与新理念的差距坚定信念形成智慧反思2：寻找新设计与现实的差距并持续改进理论与实践对话/团队合作分享平台：理论输入、智慧输出、行为改进1发现问题确定主题2群策群力教学设计3分工协作课堂观察4专业对话反馈会议二、课例研究的基本流程源于现实始于反思具体可行动态开放基于实践与反思发现和提出问题搜集和分析相关研究的文献资料界定核心概念与提出解决问题假设注重研究主题的衔接与系列化思考研究主题的四个特征：确定主题的四个步骤：1发现问题确定主题2群策群力教学设计3分工协作课堂观察4专业对话反馈会议三、课例研究报告的结构

“课例”，即课堂教学改进案例，它是教育案例的一种特殊形式。

作为课例研究的成果呈现方式，“课例”（课例研究报告）包含有疑难问题的实际教学情境和解决疑难问题的具体方法，描述课堂教学过程中“意料之外、情理之中”的事。是对教学改进过程中的问题和教学决定的再现和描述，更是对教学决定背后的教学理念的集体反思，是批判与建构的统一体。引自：《校本教研与教师专业发展》王洁如何引导学生进行有效的交流小学数学“两位数减两位数”课例研究报告

为什么要让学生交流？如何引导学生交流？不同的教师有不同的理解和不同的做法。我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观摩了沈老师的课。师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想我们班春游总共花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。“谁再来说一遍？”教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。

所以76-19=57。生4：我是用竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。

所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。

所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。

所以76-19=57。在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。通过仔细的录像观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对“交流”做出改进。“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？……学生又交流了几种,教师一一介入引导反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？

在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流。那么本课的学科本质表现在哪里？“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”和“重组”是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。再反思：从学科角度理解“交流”课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。主题确定的背景描述第一次教学过程实录第一次课后反思、讨论第二次教学过程实录第二次课后反思、讨论第三次教学过程实录第三次课且反思、讨论总结性反思与提升本课例研究报告大致由如下几部分构成：课例（报告）的基本结构背景与主题：常见问题、困扰难点、核心理念情境与描述：环绕主题、裁减情节、引人入胜问题与讨论：提出问题、引发讨论、放飞思维诠释与研究：理性解读、提炼观点、超越经验做幸福教师需要专业自主发展课例研究是实现专业发展的有效载体课例研究助推专业发展的作用机理第三部分：为何做课例研究教师的职业幸福感主要来自于课堂教学的成功体验；精彩的课堂教学是教师永恒的理想。

教学不息，追求不止。研究课堂，是教师的内在需要和追求。以研究为路径，提升自身的专业能力，丰富自己的专业知识，提升专业认同水平，是教师立足校本，实现专业发展的有效路径。由此，提升教学水平，享受生命课堂中智慧灵动、情感流淌之真善美。一、做幸福教师需要专业自主发展教师专业发展的理想状态是自主发展。是教师基于对教师职业的深刻理解，基于对求真、求善、求美的教育理想追求，基于人的自我价值实现的需要而选择的自主的专业发展态度及自定目标、自选路径、自我监控、自我调整的自主发展状态。课例研究促进教师走上专业自主发展道路。课例研究可以促进中小学教师开展以反思为起点的理论学习、同伴研讨、专家对话，丰富思想，提升理念，并在改进教育教学状况的过程中提高教师的自我效能感，唤醒专业自主发展的内驱力，实现自我发展。·教师学习的“认知支架”·教师直面教学共同分享的“平台”·教育理论与教育实践的“中介”二、课例研究是实现专业发展的有效载体从专业素质结构看实践智慧

专业知识、专业技能和专业情意是构成教师专业素质的主要部分。专业知识：包括普通文化知识、所教学科的专门知识、教育学科知识、实践性知识四个大的方面，且四方面知识是相互结合和交融的。专业技能：分为教师的教学技巧和教育教学能力两个方面。教学技巧的功能在于引导学生的学习活动，并控制课堂气氛与学生的注意力，使教学活动顺利进行；教学能力包括教学设计的能力、教学实施的能力、学业检查评价的能力等基本能力及教学研究能力、组织管理能力、沟通协调能力等其它能力。专业情意：包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四方面。

本体性知识——所教学科知识：教得正确，教得深刻条件性知识——教育学科知识：教得轻松，教得明白实践性知识——教育智慧：把握时机，正确地教一般性知识——科学文化知识：旁征博引，生动地教教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧，集中表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是在具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

——叶澜实践性知识——教育智慧启示一：

教师专业素质结构应顾及专业知识、专业技能、专业情意三部分。促进教师专业发展，应着力于其专业素养结构各方面的全面、和谐发展。专业发展应是专业知识不断丰富的过程，特别是实践性知识提升为实践性智慧的过程；专业发展应是专业技能由生疏到纯熟的过程，特别是教学设计、实施、评价能力由科学化向艺术化发展的过程；专业发展应是专业情意由模糊、依赖、彷徨到清晰、坚定、独立的过程。启示二：“具有教育智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志”。在教师成长、成熟期，应着力于教育智慧的梳理与提升，从而使教师从胜任型教师走向专家型教师。从教师专业发展阶段看实践智慧

根据国内外相关问题研究结论和对身边众多教师个体成长经历的观察，可以基本确定教师职业生涯存在入职期、成长期、成熟期等三个较为鲜明的发展阶段。

新教师合格教师胜任教师专家型教师入职期成长期成熟期

第一阶段：入职期，由新教师到合格教师，大致需要3——5年时间；第二阶段：成长期，由合格教师到胜任教师，大致需要

3——5年时间；第三阶段：成熟期（教龄大致6——10年以上），由胜任教师到专家型教师。各阶段不同的发展路径：入职期——苦练基本功；系统掌握课标、教材；磨练教学设计、实施能力；学会沟通能力成长期——反思性教学。成熟期——实践性知识的积累、梳理与提升。实践智慧的形成途径：反思、学习、研究、实践一体化让教师学会反思，逐步养成反思的习惯，形成反思理性；让教师学会创造，逐步提升创造的本领，突破固有的经验和模式，探索更贴