科学教学中探究式小组合作学习的应用论文

PAGEPAGE1科学教学中探究式小组合作学习的应用论文第一篇：科学教学中探究式小组合作学习的应用论文一、合理分组，奠定小组合作学习的良好基础虽然在新课程标准的实施下，许多教师的教学理念发生了相应的转变，对于小组合作学习的重要性有了日益充分的认识，然而在具体实施过程中，小学科学课堂上的小组合作学习并没有得到科学的开展，其中不合理分组的问题表现得尤为突出。在传统的小学科学课堂开展小组合作学习时，教师常常出于便利，直接将学生按照就近原则进行分组，这种方法没有考虑到学生的具体情况，非常不科学。因此，需要按照异质搭配和男女搭配的原则来进行分组。异质搭配指的是考虑到学生态度、知识、能力和情感等方面存在差异，按照取长补短、相互帮助和共同成长的方法进行分组；男女搭配，指的是使小组成员的男女比例保持相同，从而在优势互补的基础上促进组内的合作与组外的竞争。在分组时，首先，教师必须做好对学生基本情况的充分了解。其次，合理地把学生分到各个小组当中，可按照学习成绩、性格特征、男女比例和知识技能等因素，将学生进行分组，一般每组保持4~5人。而后通过教师委派或学生选举的方法确定各组的组长、组织员、协调员和督察员等，采取轮流担任制来调动每个小组成员的积极性，在角色互换中加强学生之间的互动。最后，应当定期地召开小组长、协调员、组织员和督察员会议，教师通过对反馈信息的收集和整理及时地发现问题，并进行解决与改进。二、制定规则，保障小组合作学习的顺利开展保证小组合作学习规范化而制定的规则，能够有效地培养学生的正确学习习惯，从而实现小组合作学习优势的充分发挥。1.合理做好组员分工，明确组员职责确保每一个小组中都有一名组长、一名汇报员和一名记录员。其中组长主要负责组员的分工和组员小组合作学习活动的组织与开展，通常都会让组织能力、合作意识相对较强的学生来担任；汇报员主要是将组内的合作学习情况进行归纳总结，并在班级的交流活动当中做好汇报；记录员主要是对合作学习过程中的重要内容进行记录。一般汇报员和记录员都是由组员共同推选的。2.建立合作规则小学科学教师需要发挥好引导作用，对各组成员进行合理的调整与分配、对小组合作学习的各项任务做好及时的指导，保证各个组员在做好本职工作的前提下实现与他人的良好合作，使每个学生的自我价值都得到充分的发挥。通过师生的共同讨论来制定相应的合作规则，并鼓励学生自觉遵守、乐于执行。3.建立交流规则由于每个小学生的性格特征都不相同，在小组当中难免会有一些学生不善言谈或羞于表达，因此，小学科学教学要在合作学习中促使学生形成良好的交流习惯，让学生学会自我表达。教师可以先对学生不善言谈的具体原因进行了解，而后综合采取多种有效措施来消除学生的种种顾虑，给予学生一定的鼓励，从而帮助其克服心理障碍。在学生养成良好的表达习惯后，教师还需建立起相应的交流规则，保证小组合作学习活动的顺利进行。三、科学评价，提升小组合作学习的最终效果目前的小学科学课的小组合作学习评价中，普遍存在着评价过于关注学生个体而忽略小组集体与学习过程、过多关注科学知识而忽略学生创新思维与实践能力的问题。评价的不全面，使得学生参与小组合作学习的积极性大大降低。新课程标准指出，评价已经不再将学生掌握知识和技能的情况作为主要依据，而应当对学生的科学知识、探索能力、情感态度和价值观等方面的发展给予重视，确保评价涵盖科学素养的各个方面的内容。因此，教师必须充分认识到：小组合作学习的整个过程不只是学习知识、掌握技能的过程，更包含了学生的情感体验与价值观树立等内容，从而对学生进行综合、全面的考评，并根据各项内容有针对性地制定出评价的侧重点，在评价中使得学生的学习、发展得到促进。四、结束语作为新课程标准中所大力倡导的一种新型学习方法，小组合作学习能够有效地促进小学生直接的情感交流、互相帮助、共同成长，并且可以保证学生学习主动性的真正发挥。因此，小学科学教师必须科学地应用小组合作学习模式，为学生营造出良好的合作学习环境，在提升合作学习的有效性的同时，实现学生综合素养的全面提高。第二篇：合作探究式教学法在高中物理教学中的应用论文合作探究式教学法在高中物理教学中的应用东宝中学张晓玲成功的科学教育要使学生既能学到科学概念又能发展科学思维能力。科学课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法。探究式学习方法是学习科学的一个强有力的工具，能在课堂上保持学习者强烈的好奇心和旺盛的求知欲，还能感受到自己的失败与错误，通过纠正错误，逐步走向正确，真正体会成功的喜悦。在我国当前新一轮课程改革中，《物理课程标准》提出“注重科学探究，提倡学习方式多样化”，并明确指出“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一”。这一新的理念旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。在这样的理念下，我们教师如何设计和组织物理课程探究式教学呢？探究的一般过程包括以下七个环节：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作。笔者认为教师着重把握好学生的“问题”、“实验”与“交流”环节是搞好物理新教材新课标教学的关键所在，围绕这三个环节本人在教学实践中构建了一种科学探究式课堂教学模式，如下方框图可用来描述：对此教学，本人进行了积极有益的探索，以下供大家参考，旨在抛砖引玉。一、提出问题（一）、创设情景，发现问题所有的探究都是从好奇心开始的，我们对这个世界的体验和观察经常让我们提出一些问题。为了达到课堂探究的目标，关键在创设情景，发现问题。在物理教学中发现问题可以从以下几个方面入手：1、借助生活实例创设问题情景，并从中让学生发现问题。2、借助自然现象创设问题情景，并从中让学生发现问题。3、借助学生亲身体验创设问题情景，并从中让学生发现问题。4、借助演示实验创设问题情景，并引出问题。创设一个个情景，引起学生思维的撞击，有助于激发学生解决问题的动机，有助于学生问题意识的形成和培养。让学生能在简单层次上像科学家那样去主动发现问题，并激发学生进行科学探究，从而达到新课程探究式学习的目标。（二）、大胆假设，猜想问题当问题发现之后，不要急于用实验去检验，更不能直接说出答案。此时，正是启动思维的大好时机，教师应该充分利用这一机会让学生大胆假设，去猜想问题可能的答案。对一切事物的探究活动来说，发现问题和找到症结所在是探究赖以进行的前提，提出假设则是核心。教师可以适当穿插“假设和猜想”同许多重大发现之间的关系。发现的问题和提出的假设猜想可能与正确的结果不一致，甚至差之千里或毫不相干，教师也不能嗤之以鼻，而要积极鼓励学生的“异想天开”，至少要保护学生的这种积极性。其实，科学发展本来就是如此，充满曲折和荆棘，要让学生体验人类认识自然的艰辛过程。（三）、整理归纳，提出问题经过教师的精心设计引导之后，课堂充满了疑问，这些问题可能比较零碎，有的问题本节课可能涉及不到或者无法解决，学生的猜想更是五花八门，此时，师生“沉浸”在许多问题的氛围中时，教师应综合各式各样的问题之后，略加筛选归纳，然后正式提出和本课有关的若干问题，以进入本模式的下一个环节。二、实验探索（一）、设计实验有了假设和猜想作为铺垫，有了前面筛选出来的问题，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时，设计实验便是把猜想与假设具体化，程序化。教师尽可能让每一位学生自己设计，让他们得到一种科学探究的体验，科学研究的艰难之后再体验成功的喜悦，充分体现“以学生发展为本”的教学理念。设计实验时，应引导学生考虑实验条件的限制，实验测量的可操作性，变量的可控制性等问题。（二）、实验探索明确了实验的设计方案、器材和实验步骤以后。探索活动的准备工作已经就绪，学生可以开始进行探索了。学生的组合可以是几人一组，有条件的应该一人一组。可以是全班同做一个实验，也可以是几个人做一个实验。因为在实验探究的过程中，教师要注意巡视、指导、启发，让每组学生归纳总结。学生提出的假设猜想可能很多，涉及到的实验可能不少。这时教师可以对其中学生不容易完成的操作并加以示范。（三）、归纳总结实验操作的过程中，学生往往只重现象，忽略数据的处理和规律的得出。教师应及时引导学生做好实验记录，根据现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，从中还可以体味认知过程的甘苦。三、交流评价（一）、交流创造心理学信息催化理论认为：倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流，我们两个人将各占有两个思想，这是扩散性。信息扩散思想交换的结果，不只是各自占有几种思想，还可以通过组合改造已有的思想而产生新的思想，或者在新信息的刺激下，通过联想作用激发一些有价值的观念，这就导致创造。（二）、评价每个学生都想把自己设计的“产品”推广给其他同学，得到其他师生的评价。有的小组动手实验能力较弱，思维相对滞后，他们也想知道别人是怎么完成的，是不是还有比自己更先进的方法。交流评价是当今科学探究的一个重要环节，科学家就是通过交流评价把自己的研究情况告诉别人的，以获取反馈信息并加以不断修正。此外在交流中培养了学生的协作精神，评价中培养学生之间的互信精神。（三）、提出新问题多向交流之后，师生共同归纳出物理规律，形成科学的概念，教师得到了自己所期望的反馈信息，这时教师不应就此沾沾自喜，认为大功告成。然后教师就布置几道习题作为作业，匆匆地结束这堂课。如果你走进学生中就会发现学生在交流评价中可能出现的新的问题，课堂上由于接受时间、空间的限制不一定能彻底解决，同时对课堂问题的引伸拓展、深入探讨还会引发新的更多的问题，需要留在课后让学生反复思考、甚至实验验证才能达到满意的结果。因此，教师应有意识地“遗留”一些富有思考性、开放性、探索性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深入，形成“余音绕梁”之势，要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。课内课外养成良好的科学探究习惯性，真正实现“自主、合作、探究”学习方式的变革。我们倡导探究式教学，构建了以上探究式教学模式，以促进高中物理课程改革。但探究式教学本身没有固定、刻板的模式，而是动态的、可发展的。教师应在领会探究式教学实质的基础上，灵活处理教学过程中出现的各种问题，设计合理可行的探究式教学。高效的探究式教学应表现为学生主体在教师引导和帮助下自觉、主动、自信地进行创造性、探索性的学习活动，学生的知识获得、积累与能力的发展始终应处于一种良性循环状态。新课程对教师的教学观念冲击较大，可能很多老师不敢大胆放手让学生探究。希上级有关部门对学校和教师的评价机制上也应该象国家新课程的改革一样，力度大一点，步子快一点！以便早日达到我国基础教育课程改革的目标。第三篇：“自主、合作、探究”式学习在地理教学中的应用“自主、合作、探究”式学习在地理教学中的应用章丘市白云湖中学张树平随着我校“三段八环”生态课堂教学模式研究的不断推进，我欣喜地发现原本沉闷、紧张、拘谨的课堂气氛逐渐被活跃、轻松、灵动的气氛所替代。我们的生态课堂以学生发展为本，力争通过最优课堂教学设计和最有效的课堂教学活动，使每个学生各种潜能都能得到有效的开发，让每个学生都能获得最有效的发展，实现教学与发展的真正统一。通过对比分析“杜郎口旋风”“昌乐271工程”与我校的教改实践，我们一线教师把目光转向更本质领域的同时也产生了一定的困惑：比如怎样把学生由被动的接受者，转变为“学习和发展的主体”?我认为改变学习方式是关键，而采用“自主、合作、探究”式学习方法是有效途径之一。“自主、合作、探究”的学习方式是指学生在教师的启发和帮助下，以学生为主体，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，丰富语言积累，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神。那么，在地理课堂教学实践中如何组织和引导学生自主合作学习呢？一、实施“自主学习”的关键是课前做好充分准备。1．设计好合作的内容，组织学生收集资料教师在选择探究活动时一要注意话题的价值性，话题必须能为实现教学目标，突破重、难点，引导学生主动探究获取知识服务；二要能激发学生的兴趣，具有思考性，是学生真正想讨论的话题；三要注意话题的适当性，难度、大小都比较恰如其分，利于学生讨论；四要注意话题的层次性，话题既要面向全体学生，又要使优生、后进生都有说话的空间。例如：在学习“东南亚”一课时，课前可以安排学生通过报纸、电视或互联网，有意识地收集相关的马来西亚失联飞机热点报道和时事评论、分析资料。思考：东南亚有哪些国家？东南亚的地理位置有何特殊性？飞机可能去哪了？2、灵活设计课堂自主合作学习的方式根据学生课堂学习心理特点和课型特点，精心设计合作学习方式。在学习“明天的天气怎么样？”时，我的课堂设计主要采用竞赛式、自由式、随机式三种合作学习的方式。通过游戏——“找朋友”，首先教师向各组分发天气预报卡片（有阴、晴、雨、雪和特殊天气等多类天气符号），然后，教师随机展示出不同的天气符号，有关学生手持对应的天气符号卡片作自我介绍；第二步，各组抽签，按所给的不同的天气情况，小组商量并派代表上台组合相应的天气符号，全班进行评价，评出优胜小组和最佳解说员。实践证明教师敏锐地抓住学生发言中有价值的思想火花，即兴组织讨论，往往会让我们的课堂惊现预设之外的精彩和意想不到的收获。二、课堂上灵活引导学生小组合作学习合作讨论是最能体现学生主体性、培养学生自主学习能力的教学形式。在合作讨论中，学生虽然是主体，但也离不开老师的指导，只有老师的精心引导，才能更好地发挥讨论应有的功效。1、合作学习的契机要恰当。课堂讨论的成败及作用的大小，在程度上取决于时机的选择与确定。那么，何时进行课堂讨论才恰当呢？发现学生产生了争论，有一定迷惑、容易产生错误的时候就要组织学生开展讨论，理清头绪。对学生在课堂上萌发的“随机话题”，教师要估量其价值性，择其要者组织学生讨论，切不可为了赶进度而将其抛置一旁，那很可能会错过最佳的讨论时机。2．注重采用民主讨论式，发挥德育渗透主渠道作用。在讨论过程中，教师要培养学生良好的讨论方法。一是要求学生能说会听。二是要求学生做到以理服人。三是要求学生学会整理讨论的结果，综合各种意见，形成恰当的文字记录。同时教师应该带领学生阅读教材，理解基础理论，引导学生大胆质疑，联系社会生活实际，联系学生思想实际提出讨论问题。对社会热点问题或疑惑较大的问题，不是采取回避的态度，也不是单纯的说教，而是与学生一起探讨、分析，讲事实摆道理，学生心服口服，真正提高了思想认识。3、积极创造良好的课堂讨论环境有效地创设一个良好的课堂讨论环境，有两个途径：一是激发学生的讨论愿望。主要方法有：①反激法，即当遇到“启而不发”的僵局时，可激发学生的好奇心和好胜心，促使其产生一种急于用自己的见解和解决问题的愿望。②诱引法，即根据学生的探究心理，通过设置矛盾，来引发学生的探究愿望。二是创设师生平等研讨的课堂情境。在讨论中教师不“妄加”评判，而是充分尊重学生不同见解，尽可能从不同角度加以肯定，使学生在“言论自由”的气氛中获得“成功感”。三、正确处理好学生自主合作学习后的结论、成果等。有的老师上课时很注意学生自主合作学习，但不注重反馈，即没有展示学生讨论的结果。作为老师应该让学生上台，将本组讨论的结果、意见、成果，以灵活多样形式来表达，这样既达到了交流的目的，又使学生品尝到自主、成功的喜悦。还可以用竞赛的形式组织学生交流讨论的结论，以竞争来渲染气氛，激发学生的兴趣。当然，教师应该做出适当的评判，指出优劣；也可以让学生相互评判。在地理教学中，学生的成果特别多，如：收集的各种资料、撰写的小论文、自制模型、自制地理课件、地理小报等，作为地理老师应该充分发挥学科优势，调动学生学习兴趣，培养学生自主合作学习的能力。总之，在地理教学课改实践中，教师要不断更新观念，迅速转变角色，逐步改变上课方式，尝试放手把课堂还给学生，切实有效地组织、引导学生自主合作学习，努力培养学生自主、合作、探究、发展能力，提高学生综合素质。第四篇：浅谈有效的英语小组合作探究式学习浅谈有效的英语小组合作探究式学习解题：国内外的研究和实践，都验证了小组合作学习作为课堂教学常规组织形式在提高学习效果方面的有效性。现代教育更强调培养创新精神与实践能力，而小组合作的探究式学习就是适应这种需要的更为灵活、开放同时也更为有效的教学组织形式。小组合作探究式学习的主题应该具有实践性，和现实生活相关，有利于培养学生通过独立思考、相互协作进行探索和创新精神，为学生以后的独立自学和独立处理解决问题打下良好的基础。思路:可以从新课程改革对培养学生的学习自主性和独立性的要求出发，回顾国内关于小组合作学习和探究式学习的理论研究（例如教育心理学方面的相关理论），讨论在英语课堂上实施小组合作探究式学习的可能性、作用以及具体步骤，指出需要注意和避免的问题。注意理论和事例的结合。参考文献:毕劲芳.英语教学中的合作探究学习[J].云南教育,20XX,(08)连珍霞.英语课堂“小组—合作学习”教学的尝试和体会[J].龙岩师专学报,20XX,(S1)杜玉双.“小组合作学习”存在的问题分析[J].内蒙古教育,20XX,(03)李萍.小组合作学习在英语教学中的应用[J].山西教育,20XX,(14)叶金儿.小组合作学习在初中英语教学中的运用[J].考试(教研版),20XX,(05)汪九龄,陈绍安.将“探究式学习”引入英语课堂[J].中小学教材教学,20XX,(29).蒙学琼.小学英语教学中的探究性学习[J].中华民族教育,20XX,(02).李鸿.探究性学习在英语教学中的运用[J].浙江师范大学学报(社会科学版),20XX,(S1).殷国伟.趣味学英语——小学英语教学中合作互动学习的尝试[J].教育科学论坛,20XX,(12).李桂平.小组合作学习在英语教学中的实践探索[J].新课程(教师版),20XX,(01).第五篇：论文：幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探杭州幼儿师范学院专升本0401班蒋卓黎指导老师：杨敏摘要：探究式学习已成为基础教育改革中科学领域的热点问题。本文着重阐述了在幼儿园科学教育中开展探究式学习的意义；探索适合于探究式学习的指导策略；剖析了在探究式学习过程中存在的问题。关键词：探究式学习科学教育幼儿园ThePreliminaryStudyofInquiryLearninginKindergarten’sScienceEducationJiangzhuoliDirector:Yangming(HangzhouNormalCollegeforpre-schoolEducation,ZhejiangNormalUniversity,0401,No.10)Abstract:Inquirylearninghasbecomeahotsciencetopicintheinnovationofbasiceducation.Thispapermainlyillustratestheinquirylearningsignificanceofscienceeducationinkindergartens.TheauthortriestoexploreproperguidancestrategiesandanalysesomeproblemsintheprocessofinquirylearningKeyWords:inquirylearning,scienceeducation,kindergarten引言随着人们对教育本质特性认识的不断深入，儿童的学习方式问题越来越被重视起来。近几年来，探究式学习已成为基础教育课程改革中科学领域的一个热点问题。而《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，密切的联系幼儿的生活，创造条件让幼儿参与探究，使他们感受到科学探究的过程、方法，体验到发现的乐趣。这些都凸显了在科学教育中探究式学习的重要地位。那么，什么是探究，什么又是探究式学习呢？按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息，特别是求真的活动，1是搜寻、研究、调查、检查的活动，是提问和置疑的活动。”而《美国国家科学教育标准》中对探究的定义是：“探究是一个多侧面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果，探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。①”美国教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为，探究式学习是指：“儿童通过自己的参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时，形成自然的基础——科学概念；进而培养未知世界的积极态度。”探究式学习提倡让学生在探究过程中学习和认识需要掌握的概念、规律等知识，从而培养学生的探究能力和科学精神。②由以上两个定义我们可以总结得出“幼儿探究式学习”则是指孩子在现实生活的情景中或教师创设的情景中,通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等活动，获得对未知事物的完整的理解的学习方式和学习过程。在幼儿园科学教育中为何要倡导探究式学习？教师又该如何有效的指导幼儿？这就是本课题所要研究的。一、幼儿园科学教育中引导幼儿探究式学习的意义皮亚杰理论指出，儿童对客观世界的认识是以活动，特别是以探究式活动为终结的。通过探究式活动，儿童原有的认知结构发生同化或顺应作用，从而形成不同的认知结构，最终达到主客体之间的认知平衡，这是幼儿认识世界的独特方式。（一）、探究式学习符合幼儿认识活动的规律③幼儿的思维以具体形象思维为主，幼儿认识事物凭借具体、直观、形象支持，他们总是通过触摸等手段来达到探究周围世界的目的。根据皮亚杰的发生认识论，主体通过动作对客体的适应，即活动是心理发展的真正原因。儿童心理发展、对世界的认知，是通过与之相互作用而获得的。幼儿园科学教育中的探究式学习正是通过给幼儿提供丰富的，适合他们进行探索的各种材料、环境与时间，与之互动。通过自身的操作活动来发现问题、解决问题，获得对世界的认知、态度、情感等。（二）、满足幼儿学习科学的需要苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”探究对于幼儿来说是一种天性，所以我们常说孩子都是天生的科学家。孩子们有着与科学家一样的好奇心和探究欲望，这是与生俱来的。幼儿的各种需要，包括理解客观环境的需要、认知的需要、影响环境的需要④，这些都表明了幼儿对学习科学的需要。而满足幼儿这种学习科学需要的最直接、最完美的方式，就是进行探究式学习。当幼儿接受的外界刺激与主体已有经验不一致时，使形成新异刺激的感受，导致机体唤醒水平提高，促使主体产生对特殊性探究的行为。在理解新异刺激的过程中，主体维持机体最佳水平的唤醒状态，从而满足了幼儿学习科学的需要。（三）、促进幼儿科学素养的养成幼儿科学素养（Scientifilciteracy）的组成要素包括：科学精神、态度和价值观；科学知识与技能；科学行为与习惯⑤。利用探究式学习，帮助幼儿仿照科学研究的过程来学习科学内容，进而在潜移默化中，养成尊重科学，崇尚真理，勇于探索，乐于创造以及合作、分享等品质和态度。提高其观察、探究、推理、预测、实证、记录、解释和交流，提出问题，收集数据，形成解释，评价结果，检验结果等方面的能力，最终促进科学素养的养成。二、幼儿园科学教育中引导幼儿探究式学习的指导策略⑥幼儿园科学教育活动中，探究式学习从幼儿的学习方式，活动方式出发，发挥幼儿的主体性，创造性。在具体实践中关注幼儿科学探究的质量和过程，这不仅要求教师树立正确的儿童观、教育观和评价观，同时要求教师提供有效地指导和协助。（一）、创设宽松、安全的探究氛围这里所指的“安全探究的氛围”是指激励幼儿探究的心理氛围，心理上安全的环境是幼儿主动探究和学习活动的前提。没有安全的心理环境，主动学习和探究就不可能发生，在科学教育实践中，教师要注意到创设宽松环境的重要性，最为突出的是在探究活动中，教师要接纳幼儿的错误认识。1、包容错误和激励幼儿包容错误是指教师包容幼儿在探究式学习中的错误；激励是指在包容错误之时要不断地鼓励幼儿，激发他的探究欲望。（案例）：在一次区角活动中，教师发现晨晨把科学区的磁铁拿到美工区去玩，就问他原因，晨晨的回答很特别，说：“磁铁能够吸住纸”，并说“就是我们画画的纸，老师平时都用磁铁把纸吸到黑板上的。”这时老师觉得虽然孩子们已经了解了磁铁的粗浅知识，但是运用到生活当中还是有偏差的。如果直接纠正，可能孩子还是未必真正理解。于是教师没有马上否定，而请孩子拿磁铁按照自己的想法去试试，在探究中，晨晨先后发现软的纸吸不起来就找硬的纸，又发现硬的纸太重就找轻的吹塑纸，后来竟然还推理出“磁铁是黑的，黑板是黑的，所以黑的纸可以吸住”的道理。教师面对幼儿的表现采取了支持的态度，引导幼儿再去尝试吸黑色的东西，在探究中，又发现不是颜色的原因，而是材料的因素，从而在生活中有了对知识的反复验证和理解。（陈韫老师）以上这个事例说明了幼儿具有“转导推理”的思维特点，教师在处理时，没有去指责，进而直接予以纠正，而是宽容的面对幼儿的错误。这样不仅了解了幼儿原有的水平，而且也为进一步指导提供了依据，同时教师还由此设计了探索实验，用自然结果的反馈调整幼儿的认识，从而有利于幼儿形成尊重事实，加深通过探究来解决问题的认识和科学品质。2、接纳幼儿的观点、兴趣、探索、发现和解释孩子们在探究活动中的观点和兴趣常常与教师不同，接纳和支持幼儿的兴趣和观点会使幼儿有安全感，并袒露真实的感受。因此，在幼儿的回答与教师的预想结果不同时，这就是一个需要教师警觉的时候，教师要尊重并努力寻求幼儿的真实认识及其来源。（案例）：在小班的一次饭后散步活动中，老师带领孩子去观赏各种各样的花。大家发现花坛里有许多月季花，老师就请小朋友们去看一看，闻一闻，问孩子们月季花闻起来有什么感觉，并期待孩子们说“香”。可是孩子们当中有一个回答是“臭”的，大家哄堂大笑，接下来的回答五花八门。教师听了没有制止或批评孩子，而是因势利导引导活动顺利进行，并使大家去寻找答案，通过查找资料，询问家长和相关人士，孩子们发现了由于各种因素会改变气味的秘密。在这个案例中，当幼儿有令人惊讶的回答时，教师尊重了孩子，相信孩子，从而使孩子更仔细的感受、发现不同的看法，并在幼儿兴趣上生成了新的内容。在遇到教师也不懂的问题时，教师扮演了一个与幼儿平等的探究者，抓住了一次与幼儿一起共同努力的最佳时机。3、理解幼儿，支持、鼓励幼儿的“所作所为”幼儿认识环境时，常常用自己独特的不同于成人的眼光，总是充满好奇心加以探究。作为教师首先应学会安静、仔细地观察幼儿，倾听他们的谈话，不要打断他们的思路，并且在没有弄清楚幼儿的真实意图时，不要凭自己的“老眼光”妄下结论，把自己的想法强加给幼儿。有时还可以通过模仿幼儿使用材料的方式，去体会幼儿的感受，真正理解幼儿。（案例）：在一天自由活动时，有几个孩子跑来告诉老师：“陈老师，不好了，皮皮在捣乱，我们拿来的图片被他撕坏了。”陈老师赶紧跑去看，只看见区角里有的图片在墙上，有的在地上。皮皮见小朋友们都围过来了，紧张地捡起图片，却又舍不得重新贴回墙上，于是，陈老师换了一口温和的口气问：“皮皮，你想干什么？”皮皮这才小声说出了原因。原来他在根据动物吃的食物的不同在进行分类，因为有的图片上既有吃草的，也有吃肉的，所以他就把图片撕开了。陈老师肯定了他的想法，并提出了有什么更好的分类方法。不仅解决如何分类的问题，又生成了新的探究活动。从中可以看出幼儿的一切探究行为都是合理的，幼儿的认知发展有着独特的认知和方法。作为教师要在把握幼儿活动进程的同时，更多的把握时间，关注每一个探究活动，要善于看到幼儿“出格”的行动背后蕴涵的强大动机，用包容的态度真正让幼儿的思维活起来，根据幼儿的探究兴趣去为幼儿提供支持。（陈韫老师）（二）、提供丰富多样的材料心理学家皮亚杰在《智力的起源》一书中指出：“一个人既不太注意熟悉的东西，因为已司空见惯，也不太注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”因此，我们所提供的材料要尽可能引起幼儿探索的兴趣。1、源于孩子的生活：我们要把幼儿的兴趣摆在重要的位置，关注幼儿的日常生活，找出能够使他们产生兴趣的材料。比如水、沙、泥巴，各种形状的瓶子、纸盒、绳子、泡沫塑料袋等材料都是孩子最为熟悉的，它们对孩子有着极大的吸引力。其次，一些小木棒、瓜子壳、花生壳，经过孩子们的摆弄拼搭也能变成一副漂亮的画，这类材料的提供也能引发孩子广泛的探究兴趣。2、材料具有可操作性：在科学操作探究活动中，教师要避免过多的，乏味的讲解、演示。虽然你有引人入胜的导入语和积极吸引幼儿的演示，但它毕竟是你的知识，幼儿没有通过自己的方式来理解消化，这样是不可取的。教师要尽可能提供丰富的可操作的材料激发幼儿主动探究的欲望，指导幼儿多角度。多侧面地探索、操作，让幼儿5在与材料的相互作用中学习、感受科学发现的快乐。如，在大班科学活动认识圆柱体中，教师为幼儿提供了各种生活中类似的圆柱体的物品，提供了毛线、笔、纸等操作性材料，让幼儿自己动手发现圆柱体的基本特征，并让幼儿自己进行小结，在调动幼儿的生活经验中，教师在幼儿原有经验的基础上，还出示了生活中容易被忽视的实物图片，让幼儿对圆柱体有了更深的了解。最后还准备了图片、橡皮泥、卡纸等操作材料，让幼儿自己动手制作圆柱体，这样，他们用自己的方式认识了圆柱体，整个活动幼儿都在不断地操作、思考、探索，效果很好⑦。（三）、引导幼儿发现和探究1、使幼儿主动参与，亲手实践获得直接经验要培养幼儿积极主动地探究精神与操作技能，仅仅依靠集体教学活动是不够的。孩子们每天都在玩，教师不仅要教孩子们怎么玩，更要教他们巧玩，自己创造玩，一物多玩，在玩中渗透科学知识，培养探究能力。（案例）：在玩超市购物活动时，幼儿发现每个食品包装袋上都有不同的标志。他们问老师：“这个标志是什么意思呀？”老师：“这个标志告诉小朋友要把用完的包装袋扔在垃圾箱里，要保护环境卫生。”幼儿：“这个有绿色、白色图案的是什么标志呀？”老师：“这是绿色食品的标志，小朋友找找看，都有那些食品是绿色食品呢？”说完后，幼儿兴高采烈地在超市里寻找带有绿色食品标志地包装袋。食品包装袋的标志引起了幼儿的探索兴趣，教师因势利导激发幼儿的探究欲望。通过孩子实际操作，自己发现问题，不仅使幼儿具备探究意识，还能利用科学方法解决问题，培养探究能力。对于偶发性科学探究活动，教师既要注意保护幼儿的探究兴趣，更要注意进行随机教育，及时发现，鼓励、支持、引导，使其成为真正主动的参与者，操作者。2、在幼儿的兴趣和关注点上生成有时，幼儿虽然有明显的兴趣，但并没有直接提出自己的疑问或问题，也没有明确的设想，教师则要顺应孩子此时的兴趣和关注点，提出适宜的问题，引导幼儿思考和探究。（案例）：早春二月，在一次户外活动中，思思小朋友忽然大叫起来：“快来看呀，迎春花开了。”听他这么一喊，孩子们都围过去了。他们高兴得不得了，纷纷寻找别的花了，可找遍了整个园子，再没有发现第二株开花的迎春花了。“老师。为什么这6株迎春花比别的迎春花开得早呢？”老师被思思小朋友的问题难住了。本来这个活动是放在下个月进行的，可是，孩子们已经向她发出探究的兴趣和热情，于是老师把活动临时调换了一下，生成了一个“迎春花开”的科学探究活动。幼儿对感兴趣的东西学得积极主动，效果好，这一点早已为我们所熟知。不仅如此，事实上，孩子们感兴趣的和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合教育目标和价值的内容，教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探索的问题来生成探究活动。3、帮助、引导幼儿记录获得信息记录获得的信息，能使幼儿关注探究过程和事物的变化，把抽象的信息转化成具体的图表，有助于幼儿得出结论，同时还有助与同伴之间的交流，有强化探究过程的作用。在幼儿的探究过程中，教师应引导幼儿科学合理的记录。北京师范大学实验幼儿园国秀华等教师总结了如下记录过程。（1）、猜想记录：即让幼儿就某个未知现象、问题产生或可能发生的变化充分想象与猜想，并将自己丰富的想象与猜想用绘画的方法记录下来，充分的猜想激活了幼儿的思维，猜想记录为后面的实验提供了具体形象的对比依据。（2）、猜想记录：即让幼儿就如何解决问题的设计选择不同的方法，并将该方法用绘画的形式记录下来。（3）、过程记录：即观察实验过程的真实记录。（4）、结果记录：即观察实验的最终结果记录。其中包括个人记录结果、小组记录结果以及集体记录结果。一个活动往往是经过多数孩子不断实践探索、讨论最终获得初步的较一致的结论后才结束。要充分发挥记录的作用，老师就要明确记录的目的，明确为什么记录，记些什么以及怎样记等等。教师在引导孩子记录时应注意：（1）、记录的直观形象性由于幼儿思维具有形象性的特点，因而记录的方式要形象化，包括题目、问题、过程和结果各内容记录的形象化。如“磁铁能吸哪些东西？“磁铁不能吸哪些东西？”问题旁边分别有一个“大力水手”和一个“小矮人”，两个图标告诉孩子记录的整个环节。7（2）、记录形式的多样性记录的方法以绘画方式为主，此外还可以采用实物或图片粘贴、情景照片等形式，配以简单的文字、符号、表格等，使用时根据具体情况而定。（3）、记录的可操作性记录方式与过程要符合幼儿的动手能力和水平。记录形式过于复杂，孩子难以操作或记录内容过多孩子难以完成，都会影响记录的积极性和记录的真实性。（4）、个人记录、小组记录、集体记录有机结合个人记录是以个人的操作探索为基础的个体记录；小组记录是以几个人共同实验为基础的合作记录；集体记录是由许多人记录或由几个小组记录汇集到一起形成的。这就是由个人记录到集体记录的过程，也就是经过许多个体实验验证最终获得正确答案的过程。教师要根据幼儿的年龄特点确定记录的形式和方法，引导幼儿记录探究过程的关键环节。三、对当前幼儿园科学教育中探究式学习存在问题的思考探究式学习提高幼儿对科学活动的兴趣，使幼儿主动学习。然而，在科学活动中教师往往操纵着幼儿的操作，忽视幼儿主动性、积极性、创造性的培养。曾看过许多幼儿园的科学教育活动，教师确实注重了环境的创设，材料的提供和幼儿的动手操作，但很多操作活动都是按教师的意图，在教师的精心设计下进行。例如，有的教师尽管准备了充分的材料，但操作活动草率了事，不给孩子足够的时间，而有些教师则习惯于在幼儿操作之前就亮出答案，操作目的似乎就是为了验证这个答案；还有一些就是在教师语言提示和动作示范下，孩子一步步跟着老师做。这几种形式在科学活动中时常存在，活动中存在的问题值得我们思考。（一）、环境条件的制约：幼儿某些自发产生的探究活动往往会因为环境等条件的限制而被中止。有些探究式的活动不能在幼儿园这个小环境中展开，需要小班教学，需要充裕的时间，充足的材料或下社区或入田野或借助较科学精密的仪器设备，考虑安全和探究材料等限制会迫使探究活动无法实现。我们应该为幼儿创设一个良好的环境，比如，在幼儿园开设科学区、自然角，；开设玩沙玩水区；充分利用自然所提供的物质环境来发展幼儿动手操作、探索、观察的能力，让幼儿在环境中学习，在学习中玩耍，从中体验到快乐。（二）、教师如何引导幼儿探究：探究的内容能否由教师事先设计或制定，在探究过程中幼儿自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；教师如何引导，何时介入；何时需要提供相应的信息材料，这些都是在指导幼儿展开探究式学习中需要解决的问题。在实际操作过程中，教师的有些指导还是值得我们反思。1、急于把答案告诉幼儿这是在指导中教师普遍存在的问题。幼儿的操作探索过程是最重要的，在幼儿经验达不到，不能进行操作探索时，不少教师总是急于把答案直接告诉幼儿，反映出教师在观念上重结果轻过程的倾向。如在“硬币游戏”中，教师要求幼儿自己想办法让硬币在桌面上转动，但部分幼儿总是不成功，不少旁听的老师告诉幼儿，只要用手一弹就行了。当然，这些幼儿马上就学会了教师所教给的方法。然而，同样的活动在其他一班级进行时，在没有教师的提示下，这个班的幼儿却玩出了五种方法，这五种方法不一定是最佳的方法，但它却是幼儿自己动手动脑的结果，而这正是我们开展活动的目的所在。幼儿自我发现的过程就是幼儿独立思考的、独立探索的过程。告诉幼儿答案，幼儿只学会了一种方法，并且失去可动脑筋的机会。科学活动的目标就是要培养幼儿的操作能力、独立思考的能力和动手操作的能力，把答案告诉幼儿，实际上是剥夺了孩子的这些权利。幼儿之间的相互学习也是幼儿获得知识经验的好方式，效果也要比直接告诉他答案好得多。因此，教师要将重点放在观察幼儿的活动上，在观察的基础上再