教育心理学必背知识

一、绪论（一）教育心理学研究对象——教育心理学是研究学与教基本心理规律科学；研究内容主要包含学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；（二）教育心理学研究任务——教育理论探索和教学实践指导；三大功效：描述与测量；解释与说明；预测与控制；（三）西方教育心理学历史发展1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；17世纪，夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年纪差异和量力性标准；18世纪中叶，卢梭出版《爱弥尔》，提倡自然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐提倡教育心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.当代思想发展：（1）作为独立学科初创时期（二十世纪二十年代以前），19，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名专著；教育心理学领域中逐步形成了两种对立学习理论流派行为主义和格式塔学派；（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义学习理论占据了主导地位，同时出现了折衷主义学习理论，以托尔曼为代表；（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具备独立理论体系学科正在形成，西方教育心理学比较重视为学校教育服务，认知学习理论逐步进入了发展与兴盛时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一个思潮人本主义；（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论新发展对教育心理学研究和实践产生了深刻影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会特邀专题汇报中精辟地总结了教育心理学十几年来结果，主要概括为四个方面①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；（四）我国教育心理学发展1.引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现著作是房东岳译小原又一《教育实专心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；2.改造发展和波折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联时期；3.恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育学著作潘菽《教育心理学》；（五）教育心理学研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者主体性、能动性和社会文化互动；二、心剪发展与教育（一）心剪发展通常规律1.认知发展与教育：教育发展应遵照个体认知发展通常规律进行，既要看到认知发展阶段性，重视选择适合儿童发展水平教学内容，采取与之相适应教学方法；也要考虑认知发展连续性，教育要建立在学生已经有知识经验水平基础上，循序渐进由浅入深，重视所教内容之间联络，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意依照个体人格发展阶段特点，为个体处理心理危机提供良好条件，促进个体人格朝着好方向发展；（二）皮亚杰认知发展阶段理论——1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应认知结构；同化是主体利用已经有图式或认知结构把刺激整合到自己认知结构过程，是图式发生量变过程；顺应就是用改造图式或是形成新图式来适应刺激过程，是图式质变过程；平衡就是同化和顺应均衡；2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。经过探索感知与运动之间关系来取得动作经验，语言和表象还未完全形成；已经有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2-7岁）。具备详细形象性、思维不可逆性；还未取得物体守恒概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；③详细运算阶段（7-11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要详细事物支持，具备守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11-16岁）。不再刻板地恪守规则，经常因为规则与事实不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年纪阶段儿童，教师和家长不宜采取过多命令和强制性教育，而应激励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全方面地方提出改进提议；3.影响发展原因：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心剪发展决定原因，具备自我调整作用；（三）维果斯基文化历史发展理论1.文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一个是作为动物进化结果低级心理机能，这是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来特征；另一个则是作为历史发展结果高级心理机能，即以符号系统为中介心理机能；人思维与智力是在活动中发展起来，是各种活动、社会性相互作用不停内化结果；心剪发展是在环境与教育影响下，在低级心理机能基础上，逐步向高级机能转化过程，人高级心理机能源于社会交互作用；2.内化学说：新高级、社会历史心理活动形式，首先是作为外部形式活动而形成，以后才“内化”，转为内部活动；详细地说，在儿童认知发展内化过程中，语言符号系统作用是至关主要；3.“最近发展区”：儿童现有水平与经过他人帮助能够达成较高水平差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达成水平，并要走在儿童发展前面；（四）认知发展理论教育启示——①皮亚杰认知发展理论强调认知发展对教育制约，所以在教育过程中要注意针对不一样阶段认知特点来安排教学；②学习是一个主动主动建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成经验体系，故需要树立新型学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生认知发展；③学生要主动参加到教学活动中来，只有教学活动符合学生兴趣时，知识才有可能被最大同化；④教学应引导并促进学生发展；⑤教育教学应该适应个体差异性；（五）埃里克森心理社会发展理论1.主要观点：儿童人格发展是一个逐步形成过程，它必须经历一系列次序不变阶段，每一阶段都有一个发展危机，每一个危机都包括到一个主动选择与一个潜在消极选择之间冲突。假如个体能够成功而又合理地处理每个阶段危机或冲突，就会形成主动人格特征，有利于健全人格发展；反之，危机得不到处理或处理得不合理，个体就会形成消极人格特征，造成人格向不健全方向发展；2.心理社会发展八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年早期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；（六）柯尔伯格道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；1.主要观点：认可道德发展有一个固定不变程序，都是从特殊到通常，从自我中心和关心直接事物到基于通常标准关心他人利益，必定道德判断要以一定认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中作用；2.道德发展三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具备是非善恶观念，但纯粹是外在，基于行为结果和本身利益关系来进行道德判断；分为①处罚和服从定向阶段②朴素功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己良心来做道德判断，达成了自律阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德标准定向阶段；（七）人格发展理论教育含义——埃里克森理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展能力；同时教育是发展助力，也可能成为发展阻力，所以教师及父母应该考虑每个儿童生活经验及心理需求不一样施以适宜教育；柯尔伯格理论意义在于发觉了人类道德发展由他律到自律和循序渐进两大规律，而且提醒道德教育必须配合儿童心理发展；（八）智能差异与教育——学生智能差异主要表现在三个方面：智能水平差异、智能类型差异和表现早晚差异；智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低人占少数，大多数人智能属于中等水平；（九）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成给人以特色心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面整合，具备动态一致性和连续性；人格在类型上表现出很大差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定差异。人格差异性，还包含文化差异；（十）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知格调，它是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来习惯性特征，具备持久性和一致性特点，认知类型没有绝正确好坏之分，不一样个体、不一样问题情境可能适合不一样认知类型；1.场依存性对场独立性，受环境原因影响大者为场依存性，不受或极少受环境原因影响者称为场独立性；2.冲动性对沉思性：卡根依照认知速度进行分类；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己认知格调，而且采取不一样教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；（十一）性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上差异很小；三、学习及其理论解释（一）学习通常概述1.学习基本含义：学习是个体因为经验而引发相对持久心理结构及其外显行为改变；2.学习分类体系：（1）学习主体分类，将学习分为动物学习、人类学习与机器学习三种；（2）按学习水平分类①霍雷兰观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；②加涅分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激-反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激-反应联合）、言语联想学习（语言单位连锁）、分辨学习（能识别各种刺激特征异同并作出对应不一样反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间关系，学习概念间联合）、处理问题学习（亦称高级规则学习，在各种条件下应用规则或规则组合去处理问题）；（3）学习性质分类①接收学习和发觉学习②意义学习与机械学习；（4）学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；（二）经典性条件作用说1.经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应试验；主要规律①条件作用取得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统理论；2.华生对经典性条件作用发展（华生刺激-反应说）：（1）华生行为主义观点是组成行为是刺激和反应，无需意识为中介；（2）刺激-反应说基本观点在于，学习就是以一个刺激代替另一个刺激建立条件作用过程；学习实质在于形成习惯（学习过程乃是形成习惯过程，即刺激与反应间牢靠联结过程）；习惯形成所遵照近因律、频因律；3.经典性条件作用教育意义：在实际教育中，要有意识地经过训练来建立条件反射，以养成良好习惯或消除不良癖好，以及要适当使用强化；（三）桑代克联结-试误说——“桑代克之猫”试验；认为①学习实质在于形成一定联结；②一定联结需要经过试误而建立；③学习是试误过程，遵照练习律、准备律和效果律；④动物学习是盲目标，人学习是有意识；（四）斯金纳操作条件反应——“大白鼠试验”；1.行为分类：应答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用主要规律：①强化（分为正负强化两种）②处罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用；3.程序教学与行为矫正；（五）班都拉社会（观察）学习理论——赏罚控制试验；1.基本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意原因有榜样特征、观察者特征、榜样行为特征；班将强化分为外部强化、代替强化和自我强化；2.对教学启示：教师应注意到观察学习是大量存在；教师应有意识地按照观察学习过程来指导学生学习；要重视代替强化、自我强化；（六）早期认知学习理论1.格式塔学派完形-顿悟说：（1）代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱试验）；（2）完形-顿悟说基本内容是，学习是一个顿悟过程，顿悟学习实质是在主体内部构建一个心理完形；2.托尔曼认知-目标说：“高架迷津”试验；主要内容有①学习是有目标，是期待取得（期待是托学习理论关键概念，是学习者经过已经有经验建立起来内部心理准备状态，是经过学习形成关于目标认知观念）；②学习是对完形认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联络，而是以意识为中介；3.早期认知学习理论启示：①格式塔学派强调学习是一个顿悟过程，而且重视学生主动性和主动性，这在教学中就要求我们不但要利用强化伎俩，更要调动学生主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目标去试误，教师需要教诲学生去了解知识；③托尔曼期待概念要求在教学过程首先就要说明教学目标，使学生对学习产生一个主动期待；④托尔曼认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己认知结构；（七）布鲁纳认知-发觉说1.认知学习观：①学习实质是主动地形成认知结构；②学习包含取得、转化和评价三个过程；2.结构教学观：①教学目标在于了解学科基本结构，主张教学最终目标是促进学生“对学科结构通常了解”；②掌握学科基本结构教学标准为动机标准（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构标准（任何知识结构都能够用动作、图像和符号三种表象形式来展现）、程序标准、强化标准；3.发觉教学法；（八）奥苏伯尔有意义接收说1.有意义接收实质：将符号所代表新知识与学习者认知结构中已经有适当观念建立非人为和实质性联络；2.有意义接收条件：客观条件为学习内容必须是有意义；主观条件是①学习者有意义学习心向；②学习者认知结构中必须具备适当知识与新知识进行联络；③学习者必须主动主动地使这种具备潜在意义新认知与认知结构中关于旧知识发生相互作用；3.认知同化理论：其关键是学生能否取得新知识，主要取决于他们认识结构中已经有关于观念，有意义学习是经过新信息与学生认知结构中已经有关于观念相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身展现一个引导性材料，它要比学习任务本身有较高抽象、概括和综合水平，而且能清楚地与认知结构中原有观念和新学习任务关联起来；5.接收学习界定及评价：接收学习是在教师指导下，学习者接收事物意义学习；接收学习也是概念同化过程，是课堂学习主要形式；接收性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识主要路径；在教师合理指导下，学习者能够尽快在较短时间内掌握大量间接知识，接收学习所取得知识是系统、完整、精准，而且便于储存和巩固；6.布鲁纳和奥苏伯尔异同之处：他们强调侧重点不一样，不过都一样重视认知结构作用，重视学生认知结构重构；（九）加涅信息加工学习理论1.学习信息加工模式：①信息流。首先学生从环境中接收刺激，刺激推进感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；②控制结构。期望事项是指学生期望达成目标，即学习动机；执行控制即加涅学习分类中认知策略；2.学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不一样信息加工。在各个信息加工阶段发生事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工过程，它形成了学习信息加工理论基本结构。与此对应，教学过程既要依照学生内部加工过程，又要影响这一过程；①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、通知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回顾、提供学习指导④保持阶段（记忆存放）-增强保持⑤回顾阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈（十）建构主义思想渊源与理论取向1.思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义深入发展，理论渊源为皮亚杰认知发展理论和维果茨基文化历史发展理论；2.理论取向：①激进建构主义，以皮亚杰理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下知识”和“自下而上知识”；③社会建构主义，以维果茨基理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；④信息加工建构主义，以斯皮诺认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工基本范式，但认为知识是个体建构而成；（十一）建构主义学习理论基本观点1.知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识客观性和确定性提出了质疑，强调知识动态性和情境性；①知识并不是对现实准确表征，它只是一个解释、一个假设，不是最终答案；②知识并不能精准地概括世界法则，在详细问题中需要针对详细情境进行再创造；③不一样学习者对同一命题会有不一样了解；2.学习观：①学习是学习者主动地建构自己知识经验过程；②学习者三个主要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；3.教学观：①教学应激发出学生原有相关知识经验，促进知识经验“生长”和学生知识建构活动；②教学要为学生创设理想学习情境，激发学生推理、分析、判别等高级思维活动，同时给学生提供丰富信息资源、处理信息工具、以及适当帮助和支持，促进他们本身建构意义以及处理问题活动；（十一）认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注是学习者个体是怎样建构某种认知方面知识；1.其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向建构主义主要是以皮亚杰思想为基础发展起来，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：①强调课程目标开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生主动主动性，强调学生原有认知结构在学习中主要作用；③强调学习情境性；④主张要关注学生学习过程而不是学习结果；3.应用：斯皮罗等人依照对高级学习基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容学习要在不一样时间数次进行，每次情境都是经过改组，而且目标不一样，分别着眼于问题不一样侧面；这种重复绝非为巩固知识技能而进行简单重复，因为在各次学习情境方面会有互不重合方面，而这将会使学习者对概念知识取得新了解；这种教学防止抽象地谈概念通常地怎样利用，而是把概念详细到一定实例中，并与详细情境联络起来；（十二）社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注是学习和知识建构背后社会文化机制，1.其基本观点是：学习是由学习者以自己方式建构；重视教学中教师与学生。学生和学生之间社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；2.应用：①抛锚式教学。要求建立在有感染力真实事件或真实问题基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和了解，然后让他们用自己了解方式去体验和思索问题，在此过程中，学习者经常要进行合作、讨论；②支架式教学。即教师或其余助学者经过和学习者共同完成蕴含了某种文化活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参加该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成任务。而伴随活动进行，逐步降低外部支持，让位于学生独立活动，直到最终完全撤去脚手架；支架式教学包含预热、探索、独立探索三个步骤；（十一）学习人本理论1.罗杰斯人格与治疗观：罗杰斯“以来访者为中心”治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”；2.罗杰斯学习与教学观：①自由学习学习观②以学习者为中心非指导性教学；3.主张：①强调人在学习中主体地位；②强调学习中情感原因；③强调人际关系在教学中主要地位；4.应用：角色饰演。教育学考研必背知识精华版——教育心理学之二四、学习动机（一）学习动机实质及其作用1.学习动机含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体学习活动朝向一定学习目标一个内部开启机制；2.学习动机分类：①近景直接性动机和远景间接性动机②内部动机和外部动机③奥苏伯尔分类，认知内驱力、隶属内驱力和自我提升内驱力；3.学习动机作用：定向、激励-反馈和调整；（二）学习动机强化理论——行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引发一个行为冲动力量，并尤其重视用强化来说明动机引发与作用。在学习活动中采取各种外部伎俩（正强化或负强化），能够激发学习动机引发对应学习行为；（三）学习动机人本理论――1.需要层次理论（马斯洛）：人基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定层次，即生理需要、安全需要、归属和爱需要、尊重需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现需要（成长需要）。从学习心理角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即经过学习使自己价值、潜能、个性得到充分而完备发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是因为某种缺失性需要没有得到充分满足而引发；2.自由学习理论（罗杰斯）：①人生来就有学习能力；②教材有意义且符合学习目标时才能有效地学习；③在较少威胁情境中才能有效地学习；④主动自发、全身心投入学习才能取得很好效果；⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思索；⑥学习者整个人自发学习才是最深刻最持久学习；⑦重视生活能力学习，以适应改变社会；⑧社会中最有用学习是了解学习过程、对经验一直持开放态度、并把它们结合到自己改变过程中学习；（四）学习动机认知理论――1.期望-价值理论（阿特金森）：认为个体成就动机是激励个体从事自己认为主要或是有价值工作，并力争取得成功内驱力；个体成就动机强度TS=MS×PS×IS，MS是对成功需要，PS是取得成功可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；2.成败归因理论（海德；罗特；维纳）：①海德最早提出了成败归因理论；②罗特提出了控制点概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；③维纳发觉人们倾向于将活动成败原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个原因（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；通常学生不会将自己成败归因归为后两种原因，实际中归因主要受到他人操作关于信息、先前观念或因果图式和自我知觉等多个变量影响；3.自我效能感理论（班都拉）：期待不但有对行为结果期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为主观判断）；当个体确信自己能够成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、代替性经验、言语说服和情绪唤起四方面原因；4.自我价值理论（科温顿）：从学习动机负面着眼，解释“有学生为何不愿努力读书”问题；认为自我价值感是个人追求成功内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力展现，而不是努力结果，假如成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发觉，学生对能力与努力归因随年级而改变；自我价值论重在对学校教学中现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育负面效果，教师应依照现实问题反思自己教育目标；5.目标定向理论：以阿特金森期望-价值理论为基础结合德维克能力理论发展起来；①两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向学生其学习是为了个人成长，倾向于内部动机激发，经过成绩来展现自己能力，追求伴伴随学习过程中满足感，更相信努力造成成功，表现出进取取向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证实自己能力伎俩，一旦失败则表现出无助取向；②两种能力观：掌握目标定向学生持能力增加观，采取精细加工策略，对自我有更多主动描述；成绩目标定向学生持能力实体观，采取表面加工策略，对自我有较多消极描述；（五）学习动机培养与激发1、学习动机培养：（1）注意学生学习动机合理组成；（2）使学生了解学习目标和意义；（3）创造各种条件，增强学生学习需要和学习兴趣；2、学习动机激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生兴趣和求知欲；（2）依照作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，给予恰当评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力；五、知识结构（一）知识及其类型——知识是人对事物属性与联络能动反应，它是经过人与客观事物相互作用而形成；①安德森依照知识状态和表现方式把知识分为陈说性知识和程序性知识；②直接经验知识和间接经验知识；③感性知识和理性知识；④显性知识和隐性知识；（二）知识建构基本机制1.陈说性知识：同化，即是经过新旧知识之间充分、双向相互作用而实现；2.程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行一系列内隐智力活动；（三）知识了解1.含义和类型：主要指学生利用已经有知识和经验去认识事物种种联络，直到认识事物本质、规律一个逐步深入思维活动；其类型有①陈说性知识了解②程序性知识了解③策略性知识了解④图形知识了解；2.知识了解过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向相互作用；3.了解三种水平：初级、中级和高级水平了解；4.影响知识了解原因：（1）影响了解客观原因有学习材料内容和形式以及教师指导等方面；（2）影响了解主观原因有①原有知识经验背景影响②认知结构特征（原有知识可用性、清楚性和稳定性）③主动了解意识与方法等；（四）错误概念转变1.错误概念性质：错误概念不简单是因为了解偏差或遗忘而造成错误，它们经常与学习者日常直觉经验联络在一起，植根于一个与科学理论不相容概念体系；2.概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用集中表现，是新经验对已经有经验影响和改造，是认知冲突引发和处理过程；3.影响概念转变原因：①学习者形式推理能力②学习者“概念生态圈”③动机原因④社会（课堂）情境；4.概念转变条件：①学习者对原有概念产生不满②新概念可了解性③新概念合理性④新概念有效性；5.为概念转变而教策略：通常要包含三个步骤①充分了解学生原有学科知识背景，了解学生错误概念；②创设并引发认知冲突；③激励学生交流讨论，使学生调整原来看法形成新概念；（五）知识整合与应用1.知识整合与深化：知识整合就是对知识内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识深化就是对知识系统化、条理化；2.知识应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习影响；3.迁移经典理论：①形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；②相同要素说。桑代克提出是共同要素说，强调是任务本身共同特点；伍德沃斯提出是相同要素说，不但要求内容和实质上相同，还要求程序上相同；③概念化理论。贾德提出，著名试验为水中打靶；六、技能形成（一）技能及其作用1.技能及其特点：技能使经过学习取得一套合规则活动方式；其特点为①技能是经过学习或练习形成，不一样于本能行为；②技能是一个活动方式，区分于程序性知识；（3）技能是合乎法则活动方式，区分于通常随意行为，具备流畅性、快速性、经济性、同时性、适应性五个基本特征；2.技能类型：操作技能（运动技能、动作技能，具备外显性、物质性、展开性）与心智技能（智力技能、认知技能，具备内隐性、观念性、简缩性）；3.技能作用：①技能能够调整和控制动作进行；②技能是取得经验、处理问题、变革现实前提条件；③技能是能力组成要素之一，是能力形成发展主要基础；（二）心智技能形成与培养1.心智技能原型模拟：心智技能原型指心智技能实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人心理功效平行系统，以找出与之关键特征一一对应物质系统；专心理模拟法来建立心智活动实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2.心智技能形成过程：（1）冯良忠观点①原型定向。首先要确定所学心智技能实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式动作结构在头脑中得到清楚反应；②原型操作。即依据心智技能实践模式，把主体在头脑中应建立起来活动程序计划，以外显操作方式付诸执行；③原型内化。心智活动实践模式向头脑内部转化过程；（2）加里培林观点①动作定向②物质或物质化③出声外部言语动作④不出声外部言语动作⑤内部言语动作；（3）安德森观点①认知阶段②联结阶段③自动化阶段；3.心智技能培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习主动性与主动性；注意原型完备性、独立性与概括性；适应培养阶段特征，正确使用语言）；（三）操作技能形成与训练1.操作技能主要类型：①细微型操作技能和粗放型操作技能②连续型操作技能和断续型操作技能③闭合型操作技能和开放型操作技能④徒手型操作技能和器械型操作技能；2.操作技能形成过程（冯良忠）：操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段；3.操作技能训练要求：①准确地示范与讲解②必要而适当练习；③充分而有效反馈；④建立稳定清楚动觉。教育学考研必背知识精华版——教育心理学之三七、学习策略及其教学1.学习策略概念：是指学习者为了提升学习效果和效率，有目标有意识地制订关于学习过程复杂方案；2.学习策略结构：（1）麦基奇分类为①认知策略②元认知策略③资源管理策略；（2）丹瑟洛分类①主策略系统②辅策略系统；（3）奥克斯福德分类①元认知策略②情感策略③记忆与认知策略④赔偿性策略；1.注意策略：即将有限注意能量全都花在书本或讲演中主要信息中；包含通知目标、使用标识重点线索、增加材料独特征和采取新奇性刺激等；2.精细加工策略：将新学材料与头脑中已经有知识练习起来从而增加新信息意义深层加工策略，包含记忆术、做笔记、提问策略；3.复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，包含画线和复习策略等；4.编码与组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间内在联络，形成新知识结构策略，包含列提要、系统结构图等；1.元认知及其作用：元认知就是对认知认知，是个人关于自己认知过程知识和调解这些过程能力，或者说是对思维和学习活动知识和控制。元认知具备两个独立但又相互联络成份（1）对认知过程知识和观念（存放在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包含三个方面①关于学习者本身知识（关于个体内差异认识，关于个体间差异认识、关于主体认知水平和影响认知活动各种主体原因认识）；②关于任务知识；③关于学习策略及其使用知识；（2）对认知行为调解和控制（存放在工作记忆中），也就是元认知控制；元认知控制是对认知行为管理与控制，是主体在进行认知活动全过程中，将自己正在进行认知活动作为意识对象，不停地对其进行主动、自觉监视、控制和调整。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包含计划、监视、调整三个方面；2.元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用；元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包含设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题以及分析怎样完成学习任务等；（2）监控策略。包含阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己速度和时间等；（3）调整策略。与监视策略关于，能帮助学生矫正他们学习行为，使他们补救了解上不足；——是辅助学生管理可用环境和资源策略，帮助学生适应环境以及调整环境以适应自己需要；包含时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求援策略等；八、问题处理能力与创造性培养1.斯皮尔曼智力二原因说：将智力分为通常原因（g原因）和特殊原因（s原因）两类；2.卡特尔晶体智力和流体智力：流体智力是建立在脑发育基础上基本上与文化无关、非言语心智能力；晶体智力是指处理问题能力；3.吉尔福特三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容三个维度150多个智力原因；4.多元智力理论：美国心理学家加德纳认为，智力内涵是多元，每种智力都是一个单独功效系统，这些系统能够相互作用，产生外显智力行为，可分为①言语-语言智力②逻辑—数理智力③空间智力④音乐智力⑤运动智力⑥社交智力⑦自我反省能力⑧自然观察者智力⑨存在智力；5.斯腾伯格成功（三元）智力理论：认为成功智力是一个用以达成人生中主要目标智力，包含分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力包括处理问题和判定思维结果质量，强调比较、判断、评定等分析思维能力；创造性智力包括发觉、创造、想象和假设等创造思维能力；实践性智力包括处理实际生活中问题能力，包含使用、利用及应用知识能力；成功智力是一个有机整体，用分析性智力发觉好处理方法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来处理实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效；1.问题及其问题处理：问题就是已经有信息与目标值间一些障碍，需要克服情境，问题有已经有信息、目标、条件和障碍四个成份；问题处理就是指由问题所引发，利用一定知识和认知策略去处理疑难过程；2.问题处理方法：（1）结构良好问题处理过程①了解和表征问题②制订计划，选择适当策略，寻求解答（有算法式和启发式两种）③应用策略，执行计划，尝试解答④评价反思；（2）结构不良问题处理过程①理清问题及其情境限制②澄清、明确各种可能角度、立场和利害关系③提出可能处理方法④评价各种方法有效性⑤对问题表征和解法反思监控⑥实施、监察处理方案⑦调整处理方案；3.问题处理影响原因：①关于知识经验；②个体智能与动机；③问题情景与表征方式；④思维定势与功效固着；⑤原型启发与酝酿效应；4.问题处理能力培养：①充分利用已经有经验，形成知识结构体系；②分析问题组成，把握问题处理规律；③开展研究性学习，发挥学生主动性；④教授问题处理策略，灵活变换问题；⑤允许学生大胆猜测，激励实践验证；1.创造性基本概念：不是单一能力，而是以创造性思维为关键多个能力综合；2.创造性基本结构：（1）创造性认知品质①创造性思维（具备流畅性、灵活性、独创性等特点）②创造性想象③创造性认知策略；（2）创造性人格品质①创造性动力特征②创造性情意特征③创造性人格特质；（3）创造性适应品质；3.创造性思维训练：（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；（2）吉尔福特创造性培养方法，即发散思维和转化（即对信息重新组合），包含①拓宽问题；②分解问题；③常打问号④快速联想，暂不评价；⑤连续地努力思索；⑥列举属性；⑦形成联络；⑧捕捉灵感；（3）分正当（戈登），其关键思想是“使熟悉东西变新奇”和“使陌生东西变熟悉”；包含①狂想类比②直接类比③拟人类比④符号类比；（4）自由联想法；4.创造性能力培养：①营造激励创造环境②培养创造性教师队伍③培育创造意识，激发创造动机④开设创造性课程，教给创作技法⑤发展和培养创造性思维⑥塑造创造性人格；九、社会规范学习与品德发展1.社会规范学习含义：指是个体接收