浅谈高三生物学概念复习教学 论文

浅谈高三生物学概念复习教学摘要：对生物学概念的学习是高中生物学重要的组成部分，既关系到学生对知识的理解和应用又关系到学生学科知识网络的构建。由于学生知识基础有限、理解能力有限以及教师自身的理解或表述问题等，新课教学中的概念教学存在的问题需要再复习教学中修正、深入、拓展，从而达到对概念的深入理解和应用。关键词：概念，误区，复习策略引言：本文从新课中概念教学存在的问题出发，结合自身教学经验和教学研究以教材为依托，以提升复习效率为目的，尝试提出复习教学中概念复习的有关策略。一、概念教学存在的误区[1]科学是人们在研究自然界的过程中形成的概念以及构建的概念体系。高考中将生物学基本概念作为命题的核心内容有利于考查学生对生物学知识的掌握程度和能力发展的水平。从平时的考试和课堂教学也反映出很多学生存在概念性错误，因此如何让学生对概念准确而深刻地理解是复习教学中必须解决的问题。对概念的理解又是生物学中其他能力的基础，包括分析、推理、探究等。因此，在复习教学中概念复习是非常重要的部分。我们强调科学思维和逻辑思维也是为了更好地形成、掌握和运用概念，同时对[2]概念的准确把握也是进行正确判断和思维的基础。然而学生在学习基本概念时往往重结果轻过程，多数学生没有真正理解这些重要概念的来龙去脉，所以往往是知其然不知[3]其所以然。1、将定义当做概念概念教学中有一种常见的现象，即教师将教材中关于概念的定义（通常为黑体字）逐字逐句进行分析，理科的概念教学几乎上成了“白话文翻译”课。诚然，语言是概念表达的形式，概念教学当然离不开语言，但是仅靠语言进行说文解字式讲授，很容易出[4]现按图索骥的结果，那就闹笑话了。事实上，概念是人头脑中产生的关于事物本质属性的认识，是文字表达的意义，只能靠思维来理解和建构，而文字只是概念的表达形式。[5]这也正是概念教学不能直接让学生机械记忆而要注重理解和意义建构的原因。当然，在进行概念的理解和意义建构后能够明确写出概念的定义也是对学生概念建构水平的一种考核形式。出现以上现象的一个重要原因是教师错将定义等同于概念。事实上，概念是思维本质的一种基本形式，反映的是客观事物一般的、本质的特征，是人类在认知过程中将感觉到的事物的共同点进行抽象概括而形成，而定义则确切而简要地说明了一种事物的最[6]本质特征或者一个概念的内涵和外延。所以，定义并不等于概念，对定义的逐字分析当然也就不能代替概念教学。许多教师错把定义当概念，在教学中非常强调对定义的逐字理解和记忆，而忽略了帮助学生体验概念形成的过程，这样教学将导致学生只知定义[7]而不知概念，当然无法对概念进行深入理解和应用。例如，人教版教材在第四章对基因的定义是“基因是有遗传效应的片段”。如果只是学习基因的定义，那么我们几分钟就能逐字解释清楚基因的概念，再结合教材中本节的有关资料进行分析，也不过是半节课的时间。但是记住了这个定义能就能理解基因的概念吗？很显然不是，对于基因的概念教学不能停留在这句高度概括的定义上。实际上通过学习我们知道，整个《遗传与进化》模块都是围绕“基因”这个概念进行的教学。从基因的发现，到基因在哪，人们对基因本质的探索，基因的表达，基因的变化，基因和进化的关系……可以说遗传与进化的故事就是一个“基因的故事”。如果仅仅是紧抠定义（2019版教材中已修改为“基因通常是有遗传效应的DNA片段”），那么学生就会产生“为什么RNA病毒也能发生基因[8]突变”这样的疑问，就更谈不上理解基因重组、基因工程了。2、定义是对常规情况典型事物的个性化概括定义具有高度的概括性，这也就决定了它不可能包含一个概念的所有内涵和外延。教材中的定义虽然是经过精心推敲的，但是定义毕竟是下定义者根据自己对于概念的理解经过推敲后以文字的形式进行的表述。既然是这样，那么不同的人下的定义就不尽相同，所以我们会发现在不同版本的教材中对同一概念的定义并不完全相同的现象。而且，由于生物的多样性，在教学中我们经常会遇到各种“例外”，而在下定义时只能以常规情况和典型事物为代表进行表述，但是非常规、非典型的情况比比皆是。生物学又在不断发展，知识系统的更新相对技术的迭代要慢得多，定义者只能在当时的科学发展水平下进行定义，所以我们看到的定义是往往是没有及时更新的。对于概念教学，我们应该把握概念最核心的部分，重在会“意”，而不是拘泥于字面意思的片面理解，否则就会有偏差甚至是走进死角。二、概念复习教学策略1、理论基础根据奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略，通过新课学习，学生已经具备了一定的知识基础和学习经验，在复习中学生的知识基础和学习经验都很重要，教师要将这些知识和经验与复习教学中的知识深入和能力提升建立起联系，发挥先行组织者的作用，引导学生进行有意义学习而不是机械学习。2、复习策略在进行概念复习时，由于学生已经了解概念的基本内涵，也能进行简单应用，因此教师的主要任务就是让学生对概念的内涵和外延有更充分的理解，在理解基础上进行更复杂情境下的应用。在授课前，教师要将本节课中涉及到的概念进行整理，以概念图的形式展现出各个概念之间的联系。概念图可以有不同的表达形式，在概念较少的情况下可以让学生尝试进行整理。通过对各个概念间的关系的梳理，以某一个或某几个概念作为切入点，通过巧妙设计问题引发学生思考，积极参与课堂。在突破这一个或几个概念后再拓展到其他概念，最终突破所有相关概念。最后通过练习达到对概念理解应用的目的。通过教师具体化的具有指向性的产婆式问题引导，让学生积极自主地进行问题应答，带领学生重新发现和认识已学过的概念，运用新的发现、新的理解对所熟知的知识进行新的建构。在教师有意识的引导下，自行自觉自主的对所复习的内容进行新的归纳整合，通过举一反三最终达到融会贯通。三、具体案例——染色体结构变异1、设计思路对于《染色体变异》一节的复习，作者以2019年《大纲》的考试范围和要求以及复习前测试，对教材中相关内容进行了重新整合再设计。教学设计的思考如下：在知识内容上，紧密联系已经复习过的减数分裂等相关知识，始终围绕着染色体变异这个概念，从染色体变异的原因、变异的类型、变异后的遗传三个方面进行分析。以“染色体能否断裂”这个问题出发，引发学生从全新的角度思考，引出染色体结构变异，分析染色体结构变异的类型，结合XY这对特殊的同源染色体引导学生分析结构变异后的同源染色体如何进行减数分裂。充分调动学生的学习热情和探索欲，加深了学生对染色体变异这一概念的理解，同时培养了学生的逻辑推理能力。2、部分课堂实录师：染色体会断裂吗？生：能。（也有少数学生认为不能）师：你能举个例子吗？生：交叉互换。师：很好。（课件展示如图）那交叉互换是谁和谁之间的互换呢？生：联会形成四分体的同源染色体的非姐妹染色单体之间互换。师：这是染色体断裂后同源部分的交换，这种交换不仅不会对生物的遗传和性状有害，还增加了配子的多样性，为生物进化提供了原材料。如果染色体断裂后再重新组装时既没有和原来的片段组装也没有和它的同源部分组装会怎样呢？生：（尝试分析染色体变异的类型和形成原因）变异类型重复形成原因一条染色单体断裂后和它的姐妹染色单体连接一条染色单体断裂后重新组装时缺失了一部分缺失倒位染色体断裂在重新组装时一部分发生了倒转易位染色体断裂后一部分组装到另一条非同源染色体上师：你是如何判断易位这两条染色体是非同源染色体的？生：大小不一样（也有答上面的字母不一样）师：同源染色体有哪些特点？生：大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方，减数分裂前期时能够联会并在后期分开师：大小、来源和联会都可以作为判断的依据吗？生：只有联会能作为判断依据。师：我们已经知道染色体变异是可遗传变异的一种形式。可是我们发现结构变异后的同源染色体已经不是大小相同了，那么它们还能联会进行减数分裂吗？生：思考后有人认为能，有人不确定。师：想一想，在我们以前学习过的联会的染色体中有没有大小不完全一样的？生：有。X和Y染色体。师：（课件展示同源染色体发生结构变异后的联会图让学生分析是哪种变异）图2联会师：这是哪一种染色体结构变异呢？生1：重复。生2：不对。也有可能是缺失。师：很好。如果1号染色体是没有发生变异，那么就是2号染色体发生了缺失。如果2号染色体没有发生变异，那么就是1号染色体发生了重复。我们发现不管是哪一种情况，只能是同源部分发生配对。师：哪位同学告诉我们这是哪一种变异？请给出判断的理由。生3：这是倒位，也属于染色体结构变异。因为我们能根据深色染色体上的基因bcd判断出它们的等位基因b’c’d’的位置发生了颠倒。师：很好。为了保证同源片段的联会，倒位的部分会形成一个环，称为倒位环。师：我们再来看看这个图。图中的四条染色体是什么关系？生4：这四条染色体虽然看起来大小差不多，但应该是两对同源染色体，因为上面的基因不同。但是在断裂后重新组装时出现了错误，交换了一部分染色体，也就是发生了易位。师：非常好。我们已经知道联会时必须是同源区段才能联会，因此易位后的两对同源染色体在联会时会形成一个“十”字形状。师：总结一下，染色体结构变异种，基因的数目或者位置发生了改变，并且这种改变可以通过配子遗传给子代，而且对于动物和人来说通常会造成很严重的影响甚至是致死的。比如猫叫综合征就是由5号染色体缺失造成的，患者通常会夭折。四、总结高中生物学知识点繁多而细碎，很多概念都抽象难理解，开展复习教学前学生理解存在偏差甚至错误都很正常。通过新课的教学学生已经对概念有了基本认识，随着知识的积累和理解能力的增加，再结合一定的复习教学策略复习效果一定事半功倍。希望本文提出的拙见能为各位同行提供参考。参考文献[1]朱正威.对科学本质的一些探讨[J].生物学通报,2011,46(09):25.[2]袁维娜,郭军英.浅谈“讲出来”教学方式在高三生物复习中的应用[J].中学生物学,2018,34(12):43-45.[3]王永胜等.生物学核心概念的发展——高中生物新课程的科学史资源[M].北京:人民教育出版社,2007:13.[4]赵占良.概念教学刍议(二)——概念的组成要素与概念教学[J].中小学教材教学,2015(02