《课程与教学论》教案纲要合肥师范学院

《课程与教学论》教案纲要

说明

课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育

专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。

本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；

要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教

学实践作一般的分析探讨。

学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与

教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与

评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教

材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。

本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。

本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及

教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。

本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。

教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。

参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出

版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，

人民教育出版社。

主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。

多媒体设备、教学光盘。

第一章绪论

【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学

的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课

题、课程与教学论在当代的发展。

【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方

法。

【学时数】4学时

【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变，课程与教学论的定义、研究的意义。

第一节什么是课程与教学论

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程与教学论领域对研究对象的分类：现象、问题、规律；事实、价值、技术。典籍里记载的

古代东西方课程与教学的思想，重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等；古代课

程与教学的特征。

2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；夸

美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。

20世纪杜威以后课程与教学论的变化；泰勒的贡献。

3．课程与教学论对教学实践的影响。

4．分科教学的由来及其贡献和局限。

5．课程与教学论的关系。

一、课程与教学论的研究对象和任务

1．现象、问题、规律

大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问

题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。

从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的

现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、

问题和规律。

我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲

突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树

上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿

才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，

植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我

们定义为解决问题的方法。

这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教

学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和

今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。

现象、问题和规律三者最核心的是问题。

2．事实问题、价值问题、技术问题

所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分

类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应

该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能

怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。

问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的

问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。

在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观

属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题

主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于

国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、

教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、

活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等

等。

3．揭示规律、确立价值、优化技术

（举例课程与教学论的具体任务）

二、课程与教学论的历史演进

1．古代的课程与教学思想

在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋

时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉

朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。

古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；

斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。

2．教学论学科的形成

17-19世纪。

1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/

智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体

教学等思想。

洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主

义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。

即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。

3．学科的分化与多样化

时间：20世纪开始

传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派

杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、

活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”

凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教

学的强化

斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理

论。

泰勒的课程论；施瓦布等

三、课程与教学论的关系

相互独立；

相互交叉

大教学论，即教学论包括课程论

大课程论，即课程论包括教学论

第二节学习课程与教学论的意义和方法

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程与教学论的意义。

2．课程与教学论的学习方法。

3．学科的基本结构。

4．学习领域的扩展。

一、学习课程与教学论的意义

1．课程与教学是学校教育的基本工作

2．课程与教学论需要系统学习

二、学习课程与教学论的方法

1．掌握学科的基本结构

课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能

2．联系实际问题意识，实践兴趣

3．注意拓展学习阅读一些专业名著和专业杂志

实践教学、作业环节：

什么是课程与教学论？

可以举出课程与教学论的哪些课题？

第二章课程的基本理论

【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识，课程发展的历史状况，课程论涉及

的基本问题和基础知识

【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、

知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课

程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素

【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。

【学时数】4学时

【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、

分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形

态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因

素

第一节课程的基本概念

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程概念、教学内容、教学进程、学科、科目、活动、计划（理解、掌握）

2．课程表现形式：课程计划、课程标准、教科书、教材（理解、掌握）

3．古德莱特的课程形态划分（了解、理解）

一、什么是课程

1．词源学的释义

汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内

容和进程安排。

近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺

序和时间”。

英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。但仍然有

“教程”和“学程”的侧重。

概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

2．学者下的“课程”定义

尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么

是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下

出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而

是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。

在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。

一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教

学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程

是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得

注意。

二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、

官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。

二、与课程相关的概念

1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的

问题。两个概念的外延不一样。

2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还

有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科：学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门

别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校

课程的主体。

4．科目：科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科

目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程

内容和实施的一个主要方面。

7．活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态

意义。课程与计划又密切相关。

三、课程的表现形式

从文本形式看，课程有多种表现形式。

1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习

时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行

政部门负责。

2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、

基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联

系，但二者还是有区别。

3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。

第二节课程的历史发展

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．世界上最早的课程；学校课程的诞生；古代学校的课程；现代课程

2．当代课程的表现形态：

知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程

活动课程与学科课程

分科课程与综合课程

隐性课程与显性课程

必修课与选修课（了解，掌握）

一、世界上最早的“课程”

不是严格意义上的课程。只能说是对应物。

二、学校课程的诞生

学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。

学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。

三、近现代课程的形成

大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。

第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体

育、手工劳作也进入课程体系。

第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、大学的

连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教

育价值和目标越来越明确。

第三、民主化、民族化和科学化是趋势。

第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。

四、当代各种各样的课程形态

1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程

知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。依据三者在课程编制中

的侧重，可以把课程分为三种形态：

倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本

位课程。有系统性特点。

倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为

儿童本位课程。

倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。

2．学科课程与活动课程

学科课程如前所述。活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富

和增长。它不强调知识的系统性。

3．分科课程和综合课程。

这也是一组相对的概念。前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综

合化。

4．显性课程与隐性课程

这也是一组相对的概念。前者指形式的正式的课程，后者指非正式的课程。

5．必修课程与选修课程

这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。

第三节影响课程发展的基本因素

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．影响课程发展的外部因素：

2．社会、儿童、知识

3．影响课程的内部因素：

学制、课程传统、课程理论

一、影响课程发展的外部因素

概括地说，社会、以及儿童观和知识观影响课程与教学的目的、内容和组织方法，

是影响课程发展的三大外部因素。

1．社会对课程发展的影响

社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，影响着课程目标确定、课程内容选

择、编制教科书和评价课程实施的根据。这样，社会的要求和条件就决定着课程制度、

课程性质、课程目标、课程内容、课程编制/实施/评价等方方面面。

还需要注意的，社会政治、经济、文化对课程与教学影响在不同的方面是有所侧

重的。比如政治决定着课程教学的性质和方向。另外，如果深入的研究，我们还需要

注意社会的政治等方面是怎样与课程教学发生互动的。

2．儿童观对课程发展的影响

不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。如认为儿童生来是恶的，必须经过

鞭笞和严格的训练才能向善成长为人，那这种课程的内容和方法就必定是专制的。

今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。

儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。

3．知识对课程与教学的影响

知识是课程的重要内容之一。所以，知识的发展情况决定了课程的发展面貌、动

力以及组织方式。

二、影响课程与教学发展的内部自身因素

课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。这些

内部因素主要是：

学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平

课程传统，课程与教学的历史延续性

课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策

实践教学、作业环节：

关于课程的本质有哪些看法？谈谈你对这一问题的认识。

搜集比较课程的不同定义。

第三章课程目标与课程内容

【教学目标】了解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；课程内容的取向及其选择与组织

的原则。

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形

式取向。课程内容的不同理解、课程内容的选择原则。

【教学难点】课程目标的内涵；课程内容的内涵及其组织技术。

【学时数】6学时

【教学目标】课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容取向。

第一节课程目标

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程目标的涵义

2．课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向

3．确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展

4．确定课程目标的基本环节

一、课程目标的涵义

在教育系统中，教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机

整体。这些概念之间有联系又有区别。

课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务

指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一

般性的总体目标和阶段性的目标组成。

二、课程目标的取向

课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。

1．课程目标的价值取向

一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。但在具体的课程实践中，

人们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，

即隐含了某种教育信念和意识形态。当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：

知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识

看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本

主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动

的整合看成课程的核心。

社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重

大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。

2．课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：

普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进

行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。

行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指

明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为性目标的基本特点是具体和可操作，

也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参

与），有控制本位的倾向。

生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标），是指在教育情境中

随着教育过程的展开而自然生成课程目标。即目标不是预定的，更关注过程。

表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反

应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开

放而非预定的。表现性目标在艺术类课程里更明显。

需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标

中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。

三、确定课程目标的依据

课程目标的确定需要考虑各种依据。一般而言，要注意三个方面：

1．学习者的需要

课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。所以，学习者的需

要是课程目标确定的一个基本依据。泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其

健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等。我们认为

关键要研究学习者的学习兴趣和身心发展特点。

2．当代社会生活的需要

当代社会生活是确定课程目标的基本来源之一。这里又分时间和空间两个纬度。

3．学科发展的需要

学科是知识的主体。学科知识及其发展也是课程目标的基本来源之一。这要研

究知识的价值，知识的组织方式。

四、确定课程目标的基本环节

确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会、和学科

等多方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行

分析与判断的过程。具体来说有这么几个环节：

1.明确教育目的和培养目标；

2.分析课程目标的基本来源

3.选择课程目标的基本取向

4.运用“需求评估模式”

第二节课程内容

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程内容的涵义。

2．课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、即当代社会生活经验、即学习者

的经验。

3．课程内容选择原则：基础性、贴近社会生活、尊重学生经验。

4．课程内容组织的要素与课程内容组织的原则。

5．小学教育的课程内容。

一、课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，

是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合。理解课程内容有三个

要点：

1.课程内容是人类文明成果的精华。也就是说，课程内容是有选择性的,不可能

包括人类社会的所有经验。主要指基本的社会生活规范、科学知识和活动技能。

2.课程内容是学生学习的对象。人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和

规范(体系价值体系)的形式存在，不一定能为学生直接理解和真外掌握，只有通过加

工和改造才适合学生学习。所以就要设计这些知识/技能便于学生的学习。教育学心理

学等的原理依据就不可少。

3.课程内容是影响学生发展的材料。在教育过程中，学生的主体活动主要是围

绕课程内容的学习而展开，是认识课程内容、把课程内容转化为自身的知识和技能并

通过这种过程提高能力和思想境界的过程。课程内容的性质和特征影响学生的身心发

展。

需要注意的是，课程内容往往以教材为载体，但不能把教材和课程内容当成一

个东西。

二、课程内容的不同取向

人们在编选课程内容时总是表现出一定的倾向性，体现不同的价值观。这就是课

程内容的取向。一般认为有三种：

1.课程内容即教材或学科知识

这一观点认为，课程内容表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。其中教材

是最主要的载体。

2.课程内容即当代社会生活经验

这一观点是把课程内容看作学习活动，这是对“课程内容即教材”的挑战。活动

取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。

3.课程内容即学习者的经验

这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合

于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。

三种课程的取向实际上是不可分的。

三、课程内容选择的原则

知识不断地积累和更新，而学习的时间和精力有限，因此，精选课程内容就非常

有必要。遵循以下原则：

1．注重基础性这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本

技能。

2．贴近生活这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系

3．尊重学生经验课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿

童从大人控制下解放出来。

4．强化价值观和道德教育

四、课程内容组织的要素

课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素。关

于课程组织的要素有不同层次的看法。

施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程

的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：

主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。

五、课程内容组织的原则

1．正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生经验取向、社会问题取

向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。

2．处理好垂直组织和水平组织的关系泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合

性三个要点

3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系

4．处理好直线式与螺旋式关系

六、小学教育的课程内容

《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。低年级开设品

德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。中高年级开设品德和

社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课

程。

实践教学、作业环节：

查阅文献，谈谈对课程目标和课程内容的理解。

第四章课程实施与课程评价

【教学目标】了解课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程实施、课程实施取向、课程评价。

【教学难点】课程实施的途径、环节；课程评价的取向和方法。

【学时数】5学时

【考核知识点与考核要求】课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价

概念。

第一节课程实施

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程实施的含义和取向。

2．课程实施的策略和模式。

3．教学是课程实施的主要途径；

影响课程实施的因素。

一、课程实施的含义和取向

1．课程实施的含义

课程实施的含义很歧异。美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计

划付诸实践的过程，研究的焦点是实践中发生变革的程度和影响变革的因素。另一种

观点认为课程实施就是教学。这是持“大课程论”学者的观点。也有人认为课程实施

就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程

这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。

2．课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程的本质的不同认识以及支配这些认识的相应

的课程价值观。一般认为有四种取向：

1）．课程实施的忠实取向忠实执行课程方案和计划

2）．课程实施的适应取向把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程

3）．课程实施的创生取向这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中

共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系

4）．课程实施的得过且过取向这是一种比较消极的态度。

二、课程实施的策略和模式

1．课程实施的策略

美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：

A．自上而下策略以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的

发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。

B．自下而上策略以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师

是课程变革的发起人。

C．自中而上策略以学校为发动变革的机构。

2．课程实施模式

Ａ．领导－障碍过程模式这种模式认为教师对新课程计划的抵制是课程实施

的主要障碍，主张采取措施消除这些障碍。比如，使参与变革的人明确了解课程方案；

使教师具有实施新课程方案所需要的技能；提供新课程计划所必需的材料和设备等等。

Ｂ．研究－开发－传播模式这种模式以“忠实”取向和“自上而下”实施策略

为基础，。先由国家召集相关人员研究，设计出新的课程计划，再通过宣传发动推广到

学校去。

Ｃ．兰德课程变革动因模式源于１９７３－１９７７年兰德社团对美国联邦

政府资助的教育变革研究。他们发现，实施变革的主要障碍来自学校的组织动力和人

们的习惯做法，因而必须在实施阶段给学校加入一些鼓励变革的组织力量。这是基于

“适应”取向的课程实施模式。

三、教学是课程实施的主要途径

关于课程实施和教学的关系主要有三种观点：第一认为课程实施就是教学，课程

实施把计划变成行动是在在课堂上进行的，课程领域是教学领域的一部分。第二种认

为，课程领域不是教学领域的一部分，相反，教学领域是课程领域的一部分。第三种

观点认为，课程实施有赖于教学，教学是课程实施的主要途径。

我们认为，课程实施相对于课程计划而言，把文本的东西（计划、标准和教材）

变成行动的东西，所以，课程实施离不开教学，教学是课程实施的主要途径（还包括

其他的途径和条件，如教育行政提供必要的条件等），从这个意义上说，教学是课程领

域的一部分；但另一面，师生作为有主观能动性的人，他们也不是单纯执行课程计划，

教学中有许多不确定的东西，所以，也不能把教学仅仅看成达到课程目标的手段。

四、影响课程实施的因素

课程实施的结果有好有坏，这与课程计划本身的特点、教师培训、学校设备以及

评价管理等配套制度有关。

此外，它与社区环境、学习者个人经历等也有密切关系。

3．第二节课程评价

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程评价的含义。

2．课程评价的功能。

3．课程评价的过程与阶段。

4．课程评价的对象；

几种西方课程评价模式简介。

一、课程评价的含义和功能

1．课程评价的含义

在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际

上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心，

研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为

作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。第三，

有学者认为，评价是确定某事物的价值。强调课程与人的需要的关系。

我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。

2．课程评价的功能

A．导向规范功能课程评价以教育目的、评价目的和评价理论作为价值判断的标

准，设置评价指标体系，然后根据评价标准进行评价。评价指导课程开发和使用的方

向和过程。

B．诊断鉴定功能根据评价标准对搜集的课程现象和信息进行整理、分析，能够

发现评价对象的优缺点和存在的问题，确定课程编制各个环节、方面、因素的价值大

小，具有诊断和鉴定的功效。

C．激励改进功能评价常常可以激发被评价者的成就动机和工作积极性，给人

以发扬成绩的动力和某种精神的满足，能教好地促进人们的主动性和工作热情。

需要注意的是，不科学的评价有较大的负作用，对课程实施和教学有干扰。

二、课程评价的类型

课程评价根据目的、主体、方法等的区别，可以有不同的类型划分：

1．决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）

决策性评价主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通

过对正在使用中的课程的价值和合理性做出判断，为调整有关课程的法律法规和重大

决定提供信息。侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题。

研究性评价一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要获得积累相

关资料和信息而进行的评价。侧重关注课程的合理性和价值等课程本身的问题。

工作性评价主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定的目的而

进行的评价。主要关注课程对学生的直接效果。

2．自评价与他评价（依据评价主体分类）

3．诊断性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功能分类）

4．定量评价和定性评价（依据评价方法不同分类）

5．单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不同分类）

三、课程评价的过程与阶段

由于课程评价的对象、目的、类型不同，评价的过程也不完全相同。一般来说

有这样几个步骤：

1．确定评价对象和目的也即弄清为什么评价和评价什么

2．分解评价目标、确定评价准则和指标这里确定评价的指标体系最关键，要

找出代表性的主要行为和能反映对象的本质属性的项目，然后进行分类、确定出评价

项目、权重和指标体系。要考虑操作的可行性。

3．搜集资料和数据搜集数据资料要注意要全面、真实、准确、信度和效度等

问题

4．处理、分析资料和数据使用恰当的统计方法

5．做出判断、报告结果形成书面文字，解释恰当。

四、课程评价的对象

课程评价的对象从课程设计到课程实施各级段各个因素，涵盖课程编制全程。包

括以下方面：课程设计的评价；课程表现形式（课程计划、大纲、教科书）的评价；

教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业

成就的实际效用的评价。

五、几种西方课程评价模式

课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：

泰勒的目标评价模式包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和

内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的

数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到。

CIPP课程评价模式课程评价、输入评价、过程评价、结果评价

目标游离模式把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果。

实践教学、作业环节：

查阅文献，谈谈课程实施的环节。

课程评价有哪些取向？

第五章校本课程开发

【教学目标】了解校本课程开发的含义、基本特征和意义

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：校本课程与校本课程开发；校本课程开发的原理

【教学难点】校本课程开发的原理和技术

【学时数】3学时

【考核知识点和考核要求】课程开发的含义、基本特征和意义；校本课程开发的原理

第一节校本课程与校本课程开发的概念

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．校本课程与校本课程开发的含义。

2．校本课程开发与活动课程、选修课程的关系。

3．校本课程与国家课程、地方课程的关系。

一、校本课程与校本课程开发的基本涵义

1．何谓校本课程

校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际

情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。

理解这个定义需要注意，校本课程是一种课程产品；它更多基于课程管理政策的

区分；在国内，特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整

个课程计划中占10-25%的课程。

2．什么是校本课程开发

有如下代表性定义：

A．校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，如教师、行政人员、学生

和家长，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。

B．校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖

学校教职员以及学校的现有资源。

C．校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评

价。

D．校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改变，也可以是教材的新编。

E．校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育

教育当局对权力、责任重新分配。

F．校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、

讨论、计划实验、评价来开发适合学生需要的课程。

G．校本课程开发是一种强调参与、自下而上的民主决策的课程开发口号；是一

种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织

变革的技术。

二、校本课程开发与活动课程、选修课程的关系

选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发的课程，具有与校本课

程相似的特征。所以，校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展的关系。

校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其他类型

课程都可以纳入校本课程。

三、校本课程与国家课程、地方课程的关系

国家课程、地方课程和校本课程都是我国目前基础教育课程体系的组成部分。三

级课管理程主体的权力有界限和分工。

第二节校本课程开发的特征及其意义

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．校本课程开发的特征。

2．校本课程开发的意义。

一、校本课程开发的特征

校本课程开发的特征，常见的是从两个角度来进行分析：一方面，从课程管理

的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；

另一方面，从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范

围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色。

也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。

二、校本课程开发的意义

1．校本课程开发的现实意义

校本课程开发在上个世纪六、七十年代以来，已形成一个普遍性的潮流。就我国

来说，校本课程开发的出现，首先是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地

方和学校办出特色；其次，校本课程开发有利于促进教师专业发展；第三，最重要的，

是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱

好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；第四，也有利于民间社区的资源走进

学校的课堂。

2．校本课程开发的理论意义

它发展了学校能够进行课程决策的信念；从理论上确立了国家、地方、学校在课

程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的同一性

要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；它丰富了课程观，发展了课程开发的

模式；它也丰富了教师的教育理论；给教师提供一种实验机会。

第三节校本课程开发的实施

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．校本课程开发的一般原理。

2．校本课程开发的实施。

一、课程开发的一般原理

校本课程开发怎么实施？我们认为校本课程有其特殊性，但课程开发的一般原

理可以作为参考框架：

1．课程目标的选择和界说

泰勒有著名的“三个来源”和“两个筛子”说法，即学习者本身的研究、当代

社会生活的研究、学科专家对目标的建议以及教育哲学和学习心理学。

目标界说即目标陈述，泰勒有行为和内容的二要素说。

2．选择和建立适当的经验

这是课程内容的选择问题

3．组织学习经验

从学习经验的纵向和横向组织关系看，应注意连续性、顺序性和整合性三个原

则。

从学习经验的呈现形式看分三级：第一层次是科目，包括广域课程、核心课程、

单元课程等；第二层次，按时间顺序组织的学程，如学年、学期等；第三层次是课、

课题、单元的团块。

4．评价课程

检验课程的有效性，鉴别课程的长处和短处。

总之，课程开发是一个连续不断的过程。

二、校本课程开发的实施

校本课程上午实施侧重解决谁来开发和怎么开发的问题。

需要有效的组织程序和恰当的方法。

实践教学、作业环节：

收集一个校本课程开发的实例

第六章教学的基本理论

【教学目标】掌握基本知识：教学、对教学本质的不同理解、教学的发展、现代教学的特

征、教学的原则

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；

当代教学论几个主要流派的基本观点；现代教学的原理、教学在课程实施中的意义

【教学难点】教学的本质、现代教学的特征

【学时数】6学时

【考核知识点与考核要求】教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；现代教学的原理、

教学在课程实施中的意义

第一节教学概念与教学本质

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．教学的定义。

2．教学的基本要素及其关系。

3．教学的本质及其论争。

一、教学的定义

教学的定义有很多种。最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，

教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第三种，教育是教育的基本途

径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；第四种，教学等同于

技能训练；第五种，具体的理解，指现实发生的具体的描述。

国内通行的定义：教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌

握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这一定义

的另一版本是：教师有目的有计划系统地向学生传授知识技能，发展„„。主体中心

不一样。

本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；

教学是教育的基本形式。

二、教学的基本要素及其关系

1．教学的基本要素

教学的基本要素有哪些？代表性的有如下几种：

三要素说：教师、学生和教学内容

四要素说：教师、学生、教学内容和方法

五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体

六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标

七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈

上述要素说都可以看作三要素说基础上的增补。

2．教学基本要素之间的关系

1）学生与教学内容的关系

教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。

个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。

从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内

容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。

2）教师和学生的关系

师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主

导学生主动说、师生合作说等。

我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，

互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究

者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又

是学习的主人和自我教育的主体。

师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。

3）教师和教学的关系

教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教师的主要任务有效组织、指导学习

教学内容。这是一种实践改造的关系。

三、教学本质及其争论

1．关于教学本质的多种定义

关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质）历来有很多争议，有的认

为教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，

是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；有的

认为是人性的表达和自我实现的过程。

新中国以后，我国很长一段时间把教学在本质上看作一个认识过程，70年代以来，

有本质争论，主要有十种观点：特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、

统一说、实践说、认识-实践说、交往说和价值增值说。我们择要介绍四种：

1）特殊认识说这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认

识形式。特殊性表现在教育性、间接性和有领导上。

2）发展说教学是促进学生身心发展的过程。这可以看成形式主义教育思想的延

伸，发展学生官能的拓宽。但无法把教学与其他导致发展的活动区分开。

3）实践说认为教学是一种特殊的认识活动。又分教师的社会实践和师生共同实

践。但容易把教学和一般实践混淆。

4）交往说不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教学就是交往，

教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有人就有交往。这个观点没有说出教学交

往的特殊性。

上述教学本质说总的来看是从过程、功能和关系角度理解教学。

2．教学本质上是一种特殊认识活动

从教学的对象和结果看，教学首先是一种认识活动；但教学认识活动有其特殊性，

即学生个体的认识活动，有教师教，具有间接性；还具有发展性。

第二节当代主要教学理论

本节应掌握当代几种主要的教学理论

1、教学与发展理论

2、结构主义教学理论

3、范例主义教学理论

4、人本主义教学理论

5、建构主义教学理论

一、现代教学及其特征

1．教学与发展理论

在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论专家几乎同时看

到，教学以及教学的研究都必须依赖于心理学的基础，都主张借助心理学、生理学等

有关发展的知识来看待教学的本质。但由于对发展本质的理解不一致，也导致对教学

和发展关系的理解不一致。代表性的如，赞科夫主张通过整体的教学结构来促进学生

的身心发展（基础是维果茨基的教学走在发展前面理论），研究教学的整体结构体系（不

是局部的教学法体系）与学生身心整体发展的关系；布鲁纳主张通过改造教学内容、

方法来促进学生的智力发展，教学说到底是一种帮助和促进人的成长的努力；瓦根舍

因等人则注重通过教学内容和方法来促进学生学习的主动性、独立性。

2．结构主义教学理论

结构主义教学理论就是指布鲁纳的学科结构教学理论。布鲁纳认为，知识是关

于概念的知识，而概念是用以解释人们体验到的规律和事物。人们对于规律或事物的

体验是不断变化、深化的，概念的内涵因而也是不断变化、不断丰富的，由此，科学

知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。

结构主义教学观主张以专门的学术领域为核心开发课程，强调基本概念、基本

原理组织起来的知识领域与相应的探究方法的统一。其基本特征是学术性、专门性和

结构性。

学科知识结构要与儿童的认识发展水平一致，如何让学生较早地学习基本结构

呢？布鲁纳提出了知识的表征：行为表征、图象表征和符号表征。并提出动机、结构、

序列、和反馈四个原则。

结构主义教学主张发现法。

3．范例主义教学理论

这一教学论的提出者是联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等人。这一理论强调学

习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学

习者的独立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批

判性判断能力，从而获得主动学习的能力。

4．人本主义举行教学理论和建构主义教学理论

这是二十世纪后半叶兴起的两种教学理论。人本主义强调教学中人的存在价值、

意义。建构主义强调认识过程中个人的主动性，知识的主观性。

第三节现代教学及其特征、原则

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．古代教学及其特征分析。

2．现代教学的产生和发展。

3．现代教学的基本特征。

3．现代教学的几个原则。

4．优化教学与教学的有效性。

一、古代教学及其特征

古代学校教学特征：培养统治人才是教学的基本宗旨；教学内容以人文学科为主；

面向少数学生，教学具有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，

教学效益教低。

二、现代教学的产生和发展

1．现代教学的形成

现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征：

1）普及义务教育，扩大教学对象。

2）课程体系变革，加强民族语言和科学教育，改造人文学科，把实用知识和技

术引入课程体系之中。

3）发展师范教育，提高教师素质。

4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。

5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。

2．现代教学的分化和多样化

到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。

首先，美国出现新教育，反对以学生在课堂学习书本知识为主的常规教学模式，

倡导和实践新的活动教学模式，即主张采用让学生进行手工操作和合作探究而获取直

接经验的方式来进行教学。这样，现代教学就分化出两种不同的具体形态：一是以学

生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技

能为主的活动教学模式。

二战以后，出现了多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）；在直

接经验、个性与统一规范、质量要求两极之间有个平衡。

三、现代教学的基本特征

1．现代教学是有理论指导的教学尤其心理学、脑科学等对现代教学的支撑作

用。

2．现代教学是促进个人全面发展的教学在发展的对象范围、性质和程度方面是

前所未有的。

3．现代教学具有丰富多样的教学模式。

也有人概括为：强调学生认识的主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、

模式多样性、手段现代化。

四、现代教学原则和教学的有效性（最优化）

1．所谓教学原则，是根据一定的教学目的和任务，遵循对教学本质的认识而制

订教学基本要求，是指导教学活动的一般原理。

综合来看，教学原则反映人们对教学本质的认识，受教育目的制约，是教学经验

的概括和总结。

教学原则有不同的概括，如李秉德主编《教学论》提出教学整体性原则、启发性

原则、理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、因材施教原则积累与熟练原

则、反馈调节原则、最优化原则。赞可夫提出高难度进行教学原则、快速度原则、理

论知识起指导作用原则、学生理解学习过程原则、使全体学生得到发展的原则。布鲁

纳有动机、结构、序列和反馈原则。

2．现代教学原则

现代（当代）教学和过去有不同的教育目的观，提出如下原则：

发展性教学原则、教育性教学原则、建构性教学原则、社会性教学原则。

3．教学的有效性

现代教学特别强调教学的质量和效益。这就提出了教学的有效性问题，人们总是

希望教学能最优化。（如巴班斯基）

教学最优化有两个理解，一是把优化教学视为教学一种活动，一个过程，使教学

变得更完美；二是把优化教学视为一种状态，一种结果，即优良的教学成功的教学。

当然，所谓优化是基于特定的标准来判断。

实践教学、作业环节：

搜集教学的文献，谈谈现代教学与古代教学的区别。

第七章教学模式与方法

【教学目标】了解掌握基本知识：教学模式概念及发展的历史；教学方法的概念及其分类和

依据、中小学常用教学方法、教学方法的选择依据和运用、教学方法的发展

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：教学模式及模式的意义；教学方法、教学方法的

分类、语言传递的方法、实际训练为主的方法

【教学难点】模式的价值；教学方法分类的依据、教学的发展方法

【学时数】4学时

【考核知识点与考核要求】教学模式及模式的意义；教学方法、教学方法的分类、语言传递

的方法、实际训练为主的方法

第一节教学模式概述与类型

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．教学模式的概念、教学模式定义。

2．教学模式的结构和特点。

3．教学模式的价值和意义。

4．教学模式的选择和运用。

一、教学模式的概念和定义

1．教学模式的来历教学模式是西方在20世纪70年代后兴起的一个术语，以

1972乔伊斯和韦尔出版《教学模式》为标志。

国内对教学模式的理解有如下几种：

教学模式即教学程序指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶

段和程序。

教学模式即教学方法有的理解特殊的教学方法，适用于特定的任务和情景；

也有认为是多种方法的综合。

教学模式是教学程序和方法的混合体

教学模式是教学的结构-功能。

2．教学模式的定义

本课程定义：教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对

教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

即有相对稳定的教学结构。

二、教学模式的结构和特点

教学模式包括以下基本构成要素：理论基础、教学目标（教学模式的核心要素）、

教学程序、运用策略（包括方法）、评价体系。

教学模式的特点主要有：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

三、教学模式的价值和意义

教学模式具有较高的理论意义，它以联系的整体的眼光来看待教学过程中的各

种要素，这是一种新的思维方式

教学模式的实践意义就在于在教育理论和实践之间架起桥梁，起中介作用。既

有理论的概括性，又具有操作性。

教学模式的生成可以概括为归纳和演绎两种方式。

四、教学模式的选择和运用

1．制约教学模式选择和运用的因素

主要有：教学目标和任务、具体学科性质、学生身心发展水平、教师自身的优

势和风格、现有的教学设备和条件。

2．选择和运用教学模式的过程

首先，尽可能多地了解和掌握教学模式。

其次，对了解和掌握的各种教学模式进行比较。

实际地运用和改造教学模式。

第二节教学方法的概念及其分类

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．教学方法的概念与意义（理解、掌握）

2．教学方法的历史与发展（了解、理解）

3．教学方法的分类（理解、掌握）

一、教学方法的概念和意义

所谓教学方法，是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用

的方式和手段的总称。教学的根本性特征在于它指向特定的教学任务。

教学方法和教学方式密切联系，但教学方法是教学方式的上位概念。

教学方法和教学手段也有区别。手段是指具体的物体和工具。

正确的教学方法是保证教学任务完成的必要保证。

二、教学方法的历史发展

教学方法依赖于一定的教学手段和技术，所以，教学方法与社会经济、科学技

术的发展有密切联系。

在古代，师生用的教学方法主要是语言问答法（含讲授、背诵），至近代，直观

的方法普遍出现。在当代，教学方法更呈现多样化趋势。

三、教学方法的分类

教学方法的分类有多种：

依据时间分，可以分传统的方法和现代的方法（接受方法和发现方法）。

依据指导思想分，有启发式和注入式方法。

根据教学过程的阶段分，有感知和理解教材的教学方法、巩固知识和提高技能

的教学方法、检查技巧的教学方法三种。

根据信息传递的方式分，有以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、

讨论法和读书指导法）；以实际训练为主的教学方法（包括练习法、实习法）；以直观

感知为主的教学方法（参观法、实验法、演示法）。

本课程持最后的分类法。

第三节小学常用教学法及其选择与运用

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．以语言传递为主的教学方法。

2．以直接感知为主的方法。

3．以实际训练为主的方法。

4．以欣赏活动为主的方法。

5．教学方法的选择与运用。

6．教学方法的革新。

一、小学常规的教学方法

在目前的小学，常规的教学方法还是上述三类九种。

值得注意的是伴随新课程改革，出现了以欣赏为主的教学方法和探究性教学方

法

二、教学方法的选择运用和革新

教学方法的选择和运用受到多种因素的影响：教学目标、教学任务、教学内

容的特征、学生的心理特点等等都是重要因素。

此外，教学方法的选择也受到学校的时空条件、设备条件以及教师的个性和

优势等因素影响。

当代教学方法的革新有这样的趋势：以启发式为方向；探究化和研究化；主

体化和个性化；新技术作支撑。

实践教学、作业环节：

搜集文献，了解几种主要的教学模式与教学方法的要求。

第九章教学评价

【教学目标】掌握基本知识：教学评价及其功能、教学评价的技术

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：教学评价、教学评价的种类特点和用途、教学

评价的技术

【教学难点】教学评价的种类和功能、评价对象的确立、评价的开展

【学时数】3学时

【考核知识点与考核要求】教学评价、教学评价的种类特点和用途、教学评价的技术

第一节教学评价的基本理论

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．教学评价的涵义与价值取向

2．教学评价的过程和方法

一、教学评价的涵义和价值取向

1．涵义

教学评价是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对

教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程。教学评价是教学过程一个不可少

的环节，可以为教学提供反馈信息，以便及时地调整和改进教学，保证教学目标的实

现。

2．评价价值取向

教学评价涉及评价主体、对象和方法等问题，而前提是价值取向。正确的教学评

价价值取向是，教学要通过学生主体特殊性的认识活动促进其一般发展，最终使学生

学会发展，获得自身发展的动力和能力。

二、教学评价的过程和方法

1．教学评价的过程

教学评价的一般过程是：制定评价指标体系、搜集评价资料、分析评价资料、进

行价值判断。

2．教学评价的方法

建立教学评价指标体系的方法：确定教学评价的对象和评价依据；分解评价目标，

确立指标的级别和权重体系；设计评价标准（表述）。

搜集评价资料的方法：观察法；调查法；测验法；个案法；还可以分定量的方法

和定性的方法。

分析评价资料的方法：统计法（平均数、标准差、标准分、T分数等）以及检验。

价值判断的方法：绝对评价；相对评价；和个体差异评价。

第二节教学评价的种类及各类评价的特点

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．总结性评价

2．形成性评价

3．诊断性评价

教学评价分类标准有很多种。其中布卢姆和加涅的评价分类非常著名（自己参考

阅读）。以下三种评价是中小学教学评价常用方法。

一、总结性评价

总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生做证明或提供关于某个教学

方案是否有效的证据。

总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容（或一段时期内容）的掌握。注重于

测量学生达到该课程教学目标的程度。所以它的概括性水平较高，测试内容范围教广。

一般期中、期末以及毕业等考试属于此类范畴。（需要注意，单纯考试不等于评

价，只是数据来源之一）

二、形成性评价

形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进

行的对学生学习结果的评价。（如平时的小测验等）

形成性评价侧重于信息反馈以便改正。

三、诊断性评价

诊断性评价侧重于寻找问题。学年或教程开始之前的诊断性评价主要用来确定学

生的入学准备并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，主要用来确定学生学习

的原因。

诊断性评价和形成性评价的区别之处在于，一个侧重于寻找问题以及原因，一

个侧重检查教学的效果。

实践教学、作业环节：

收集几个课例，尝试作教学评价

第九章教师与教学技能

【教学目标】通过学习学生理解并能进行简单的运用几种教学基本技能。

【教学重点】备课、说课、上课的技能

【教学难点】教案、说课的设计；上课技能的运用

【教学时数】4学时

第一节教师教学技能的发展

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．教师教学技能的内涵及意义

2．发展教师教学技能的途径

一、教师教学技能的内涵及意义

教学技能是一个涵义广泛的概念，从一般的意义上