三新一德-中小学教师视野中的基础教育课程改革纲要提纲

.z中小学教师视野中的根底教育课程改革纲要提纲第一章根底教育课程改革的背景和目标第一节什么是课程一、课程的概念狭义的课程：指教学内容，主要表达在教科书、课程〔教学〕方案和课程标准〔教学大纲〕中。广义的课程：指学生在学校中获得的经历，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等。也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识和个人的经历产生的情感体验。二、课程的本质三种有代表的课程本质观：〔一〕课程是知识：学校开设的每门课程是从相应的科学中精心选择的，按照学习者的认识水平加以编排。〔二〕课程是经历：只有被学生真正经历、理解和承受了的东西，才称得上是课程。该观点认为的课程强调和依赖学习者个性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣和态度等。〔三〕课程是活动：课程是受教育者各种自主活动的总和。强调了全面性。三、课程在学校教育中的作用课程在教育和教学中处于核心的地位。〔一〕课程表达学校培养人才的蓝图〔二〕课程是教师教和学生学的只要依据〔三〕合理的课程设置可促进学生的全面开展〔四〕课程是评估教学质量的主要依据和标准第二节根底教育课程改革的背景一、根底教育改革的国际背景〔一〕知识经济、信息化和全球化的影响和冲击〔二〕国外课程改革的现状二、根底教育课程改革的国内背景〔一〕顺应国际课程改革大趋势的客观必然〔二〕积极推进素质教育的需要〔三〕课程改革的成就为新一轮课程改革提供了现实根底新中国以来，中国进展了七次根底教育课程改革。新一轮是第八次。第三节根底教育课程改革的目标一、根底教育课程改革的指导思想指导思想是：的三个“面向现代化、面向世界、面向未来〞、的“三个代表〞思想。二、根底教育课程改革培养的目标：新课程的培养目标应表达时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义**法制意识、遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民效劳；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的根底知识、根本的技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成**的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。三、根底教育课程改革的具体目标1、改革课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得根底知识与根本技能的过程同时形成学会学习和形成正确价值观的过程。〔强调课程功能的转变〕2、改变课程构造过于强调学科本位，科目过多的缺乏整合的现状。〔旨在改革课程构造〕3、改变课程内容“繁、难、偏、旧〞和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技开展的联系，关注学生的兴趣和经历，因为任何课程改革都是以课程的内容为载体来进展的。〔旨在改革课程内容〕4、改变课程事实过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。〔改革课程的实施〕5、改变课程评价过于强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生开展、教师提高和改良教学实践的功能。〔改革课程的评价〕6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。〔改革课程的管理〕第二章根底教育课程构造的重建第一节课程构造的一般理论一、课程构造的概念及课程的组成局部课程构造即课程的各组成成分及它们的关系。1、?简明国际教育百科全书.课程?中提出：课程由广泛同意的五个方面或局部组成：〔1〕对学生和社会的假定所组成的框架；〔2〕宗旨与目标；〔3〕内容或学科内容及其选择、*围或顺序；〔4〕执行的模式，例如，方法论和学习环境；〔5〕评价。2、廖哲勋先生认为：从物质世界到精神世界，一切客观都具有特定的构造。从本质上讲，构造可以分为两类：自在构造〔即自然构造〕和人为构造〔即设计构造〕。课程构造属于人为构造。3、陈扬光先生认为：调整课程构造就是调整课程设置及其比例，其中包括必修课和选修课的比例、普通课程与职业课程的比例。从这一点中可以看出，课程构造的组成包括必修课和选修课或普通课程与职业课程。按照课程从宏观到微观的开展，课程由课程方案、课程标准、教科书组成。4、陈侠认为：课程大体上可分为四种类型：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程。5、泰勒将课程分为四类：学科课程、广域课程、核心课程、完全未加分化的课程。6、**学者林本把现代课程分为六类：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经历本位课程。二、划分课程所包括的各局部的角度是什么1、与各育相对应，课程可以分为：德育课程、智育课程、美育课程、劳动技能课程、体育课程。2、根据课程内容的性质，我国学校目前所开设的课程可以分为：工具类学科、知识类学科、技能类学科。3、根据课程设置，可以分为：必修课程、选修课程、活动课程、社会实践课程。4、根据课程的组成形式，可以分为：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经历本位课程。5、根据课程起作用的层次，古德莱德把课程划分为：〔1〕理想的课程；〔2〕正式的课程；〔3〕领悟的课程；〔4〕运作的课程；〔5〕经历的课程。6、黄政杰运用综合的标准对课程进展系统的划分：学校课程实有课程空无课程外显课程潜在课程非正式课程正式课程7、丛立新先生提出了课程纵向构造和横向构造的观点。三、课程构造划分中的*畴比照〔一〕实有课程与空无课程空无课程这一概念是艾斯纳于1979年提出来的。与空无课程相对的是实有课程。课程不仅要从“有什么〞的角度研究问题，也要从“缺乏什么〞的角度进展研究。从“缺乏什么〞进展观察是每逢课程修订必然要提出的问题。从这一角度看课程开展的过程，实际上是空无课程不断向实有课程转化的过程。我们有关研究空无课程和实有课程这个*畴对，这可以使我们增加对实有课程的反思，找出在实有课程中哪些内容已经不能反映时代要求了，需要从现有的课程中删除，这可以使早已过分膨胀的课程得到及时的压缩，同时也可以使我们尽快发现我们课程中缺少哪些时代所需而又没有纳入到课程中的东西。〔二〕隐形课程与显性课程隐形课程的提出让我们开场思考这样一个问题：课程实施能否对课程的各方面影响进展有效的控制和充分的利用.如果是*些教育功能通过隐形课程这样的课程表现形式更容易为学生所承受或更能受到较好的学习效果，则我们就注意运用这种课程表现形式。同时它也提醒我们注意显形课程的副影响。有些东西，并不学生懂得了其中的道理，他就能按我们的期望去做了。比方学习了爱国主义后，我们并不能保证知道爱国主义是什么的人都爱国主义者。所以，课程表现形式这方面的研究就显得尤为重要了。〔三〕分科课程与活动课程分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学开展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生开展水平的知识，组成各种不同的教学科目，这种课程是预先安排的。活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动〞，它以反传统教育的面目出现。分科课程与活动课程形成了鲜明的比照：P31页表〔四〕正式课程与非正式课程正式课程指哥哥学校的教学科目明白地订出来，规定每个教师去做，每个学生去学。为了做课程控制，每个国家的教育当局会制定课程标准或课程纲领，要求学校照着实施。依着各国教育权分配状态的不同，学校拥有的弹性也会有所差异。这类课程是外显的，有正式规定的，也是控制比拟严格的。而非正式课程没有严格的时间规定的外显的课程，例如学校开展兴趣小组等。四、课程构造与课程功能课程构造控制着课程功能，决定了课程功能的方向和水平，控制着课程功能的广度和深度，节制着课程的时间效应和情绪效应。同时课程功能的变化对课程构造也有深刻影响。第二节我国课程构造的现状分析一、课程构造现状的定量陈述〔一〕工具类、知识类、技艺类课程比例研究工具学科53.3：语文27.9、数学19.0、外语6.4；知识学科20.9：社会11.7、自然9.2；技艺学科25.8：文体21.4、技能4.4。〔二〕选修课程与必修课程的比例我国长期以来一直偏重单一的必修课类型，而美国有不少州规定，学生选修课程比重可达50%，甚至50%以上。〔三〕文理科比例文理科比例大约各占一半。二、课程构造的定性描述〔一〕间接经历与直接经历课程内容以直接经历为主，还是以间接经历位主，不是一个可以简单答复的问题。长期以来，人们普遍认为，间接经历应该占主要地位，应该是课程内容的主体，因此在课程内容设置中，间接经历也往往占主要地位。〔二〕各育课程从我们的教育方针，可以把课程划分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动课程，这种对应似乎是有一个严格的先后顺序，因此有人将其理解为量上的大小排列，这其实是不恰当的。单以德育来讲，它可以贯穿在各育之中，就德育谈德育很容易流于说教，是很危险的。〔三〕课程中所反映的知识、能力和态度的内容当前，几乎每一个人都在强调课程应该兼顾知识、能力和态度，但反映知识、能力和态度的内容应该占多少，并没有人进展过定量的刻画，也很难定量刻画和真正落实到具体内容之中。三、我国课程现状的分析〔一〕关于单一的国家课程，教材全国统一多年来，我国中小学教育阶段的课程都是国家统一规定的，是全国统一的，而且我们往往认为统一是最好的。而且借着全国的统一考试，这种子国家统一的课程得到长期维护。这有其优点：国家对课程有一个统一的要求和标准，对于保证学校的根本教育教学质量具有重要意义。但如果统得过死，只有统一，就会失去必要的灵活性，就会无视各地的差异。〔二〕关于分科课程与综合课程我国当前的课程中既有分科课程又有综合课程。分科课程和综合课程各有优点。分科课程的优点：注重根底知识和根本技能的学习。综合课程的优点：它反映了当今科学开展的需要，人类社会开展的需要，学习开展的需要。二者的缺点也很明显，二者所拥有的优点都是对方所不具备的，是对方对应的缺点。〔三〕关于学科课程与活动课程我国长期坚持以分科课程为主，活动课程作为必要的补充。学科课程优点：1.按照科目组织起来的教材，学生可以系统地承受文化遗产；2.通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发挥学生的智力；3.以传统知识为根底，容易组织教学，也容易进展评价。缺点：1、所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重记忆而轻理解；2.在教学方法上容易偏重知识授受，而无视儿童的社会性发挥咱和身心**；3.教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。活动课程优点：1.它以儿童所在社区的课题为题材，容易为儿童承受；2.它打破传统的学科课程框架，以生活题材为学习单元，使知识与生活相联系；3.尊重学生的主动精神，以学生的自律学习和指导为重点；4.学生可以通过面临的各种问题的解决，重构经历。缺点：1.传授的知识是零散的，非系统的；2.片面强调主体的自觉性。第三节九年一贯制课程构造一、九年一贯制课程构造根本内容扫描〔一〕整体设置九年一贯的义务教育课程〔二〕强调课程综合，设置了许多综合学科〔三〕强调课程为地方经济开展效劳〔四〕特别强调综合实践活动，并把综合实践活动作为必修课程〔五〕新课程并没有放弃根本能力的训练〔六〕课程十分强调思想道德教育二、九年一贯制课程解读〔一〕为什么要九年一一贯九年一贯在我国课程改革中得到明确并且付诸实施已是明显落后于世界兴旺国家了。这主要是受到我国经济实力和课程实施文化的影响。〔二〕为什么重视课程综合这是由当前我们的人才培养重点决定的。我们培养的人才不仅要具有扎实的根底知识和根本技能，而且要有实践能力和创新能力。〔三〕怎样理解“加强写字教学〞等一些根本能力第四节综合实践活动一、综合实践或课程概述〔一〕综合实践活动课程的特点1、综合性；2、实践性；3、真实性；4、合作性。〔二〕综合实践活动的内容综合实践活动的内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区效劳与社会实践、劳动与技术教育。1、信息技术教育信息技术教育就是培养学生计算机读写能力，或者信息运用、信息处理能力的教育。2、研究性学习研究性学习是在教师指导下，从自然、社会和生活中选取专题进展研究，并从研究中主动运用知识，解决问题，同时获得知识的学习活动。3、社区效劳与社会实践社区效劳与社会实践就是学生运用所学知识为所在社区解决所面临的实际问题，在为社区建立和开展效劳的同时，增长自己的才干，培养自己的社会实践能力。4、劳动与技术教育综合实践活动课程的内容选择遵循这样几个原则：充分考虑了学生的兴趣、爱好和特长；表达了每一所学校的特色；反映了为社区效劳的根本思想；反映了学习与日常生活相联系的思想。〔三〕综合实践活动课程的实施1、选取课题，展开探究教师角色：从一个讲授者转变为一个学习情景的创设者，一个课程资源的提供者，一个学习方法指导者。2、问题牵引，有问必答3、整体规划，系统设计二、研究性学习简介〔一〕研究性学习的课程理念研究性学习的课程理念要质：1、重视学生的自主活动，强调学生的亲身体验，注重学习环境的设计，主义学习方式的改变。2、关注学生的兴趣，让学生主动探究，在探究中体验成功与快乐。3、提供开放的学习空间，在成认学生智力多元的根底上，开展学生多方面的智力潜能。4、教学过程中师生共同参与探究活动，共享学习经历。〔二〕研究性学习的目标1、激发观察生活、发现探究问题的兴趣，获得亲身参与探究活动的体验。2、学会观察与发现，培养问题意识，提高发现问题和解决问题的能力。3、培养学生鉴别、分析、处理和利用信息的能力。4、学会交往，增强合作意识，学会分享经历与信息。5、形成尊重科学、尊重实践、勤于钻研的积极科学态度。6、形成以社会责任意识为核心的现代人文意识。〔三〕研究性学习的内容选取原则与设计谋略内容选取原则：1、尊重学生的兴趣爱好，重视与学生的经历相联系。2、关注学生的生活实际，重视与社会生活实际相联系。3、鼓励动手，重视学生与现代科学开展相联系。4、注重综合，注意各科知识相联系。设计谋略：1、由扶到放，设计情境，逐步聚集问题。2、因地制宜，因时制宜，充分利用不同地方、不同时间的课程资源。3、逐渐积累，形成文化；利用差异，资源共享。〔四〕研究性学习实施原则、组织形式与一般流程实施原则：1、全员参与2、任务驱动，注重过程3、形式多样，适当整合4、课内外结合，各有侧重一般流程：1、进入情境，发现问题阶段2、实践体验，解决问题阶段3、总结、表达、交流与呈现成果阶段三、社区效劳和社会实践简介〔一〕社区效劳和社会实践的根本理念1、改变学习方式，拓展学习空间，促进学生的全面开展2、走入社会，效劳社会，获得生存体验〔二〕课程目标1、拓展经历，增进社会适应能力与创新精神2、融入生活，形成**、进去的生活态度3、参与实践，增强公民意识和社会责任感4、效劳社会，对他人富有爱心5、亲近自然，懂得与自然和谐相处6、促进自我了解，肯定自我价值，开展兴趣与专长〔三〕课程内容领域与选择原则课程内容领域：1、效劳社区2、走进社会3、珍惜环境4、关心他人5、善待自己选择的原则：1、考虑本课程的特点2、考虑学校的特点和可能性3、考虑学生的特点，与学生的生活实际密切联系4、综合运用各学科的知识，形成综合运用知识的能力，注重学生非智力因素的开展，形成全面的人文素质5、课程选材可以广泛，可以以各学科为根底选材，也可以从其他领域选材〔四〕课程实施实施的根本原则：1、亲历性原则2、自主性原则3、协同性4、整合性原则活动的设计：1、注意本课程的目标。2、注意为学生提供参与社会的时机，让每一个学生都能得到锻炼。3、活动要整合各学科的知识，注意学生综合能力的形成。4、注意本领域与综合实践活动课程其他领域的统整。5、设计出来的活动应反映学生特点。6、要考虑课程资源的易获得性和其他条件。课程组织与要求：1、活动形式要与目标相适应。可以采用的形式有参观、、调查、实验、采访、宣传、郊游、野营、义务劳动等。2、活动形式的选择要注重实效，不能单纯追求形式。3、充分尊重学生的主体性。鼓励学生自己参与、选择、设计、实施和评价他们自己的活动。4、注意课程实施中的平安问题。5、在活动中培养学生的交往能力，合作意识，分享成功的时机。6、注意学生在课程实施中的进步，注意学生在实施过程中的表现，不要过于重成果。7、注意发挥参与人员的合力，使课程实施更有效。8、在时间使用上要注意灵活性，注意活动时间和活动量，不要加重学生的负担。课程实施的一般程序：1、提前准备2、拟定方案3、实施活动4、交流总结四、劳动与技术教育〔一〕课程理念1、在动手与动脑的严密结合中促进学生技术素养的形成2、主题引导学生的劳动与技术学习活动3、注意劳动中的技术和知识含量，注意学生综合运用多学科知识，注意学生综合能力的形成4、与学生生活严密结合，拓展学生的技术学习经历，促进学生能力的全面开展〔二〕课程目标1、了解世界，理解劳动的含义，形成正确的劳动观和热爱劳动的思想。2、学会必要的生活技能，形成积极的生活态度3、学习劳动知识，掌握劳动技能，形成正确的劳动态度4、增进职业了解，形成职业认识〔三〕课程内容的选择1、立足现实，老率地方实际2、贴近学生，与生活相联系3、利于教，利于学，注重学生学习的主体性〔四〕实施原则1、全面参与2、注重根底，效劳开展3、讲求科学，注重实效五、信息技术教育〔一〕课程理念1、改变学习方式，丰富学习资源2、突破时空限制，提高课程实施效能〔二〕课程目标1、信息获取的能力2、信息分析的能力3、信息加工的能力4、信息创新的能力5、信息利用的能力6、协作意识和信息的交流能力7、信息道德与信息平安〔三〕信息技术教育的内容1、信息技术根底知识2、操作系统知识3、文字处理的根本方法4、网络根底及其应用5、用计算机制作多媒体作品6、计算机硬件构造及软件系统7、数据库初步8、程序设计方法〔四〕信息教育的实施在这个过程中，教师要注意一下几点：1、教师要以现代技术观点来认识技术开展对学生和对社会的利益。2、培养学生的基于证据和道德准则批判思考和决策能力。3、为学生提供积极参与本地、地区和国家事务的时机。第三章根底教育课程标准的制定第一节课程标准的一般理论一、课程标准内涵的界定〔一〕我国历史上的课程标准在此次的课程改革中，用课程标准取代了教学大纲。事实上，“课程标准〞在我国并不是一个新词，最早可以追溯到清朝末年。在“废科举，兴学校〞的近代普及教育运动初期，清政府在公布各级学堂章程中，就有?功课教法?或?学科程度及编制?章，此为课程标准的雏形。明确以“课程标准〞作为教育指导性文件的是1912年**临时政府教育部公布的?普通教育暂行课程标准?。此后，“课程标准〞一词沿用了40年，其间课程标准屡次重订或修正。一直到1952年，在全国学习苏联的背景下，才把原先采用的“课程标准〞改为“教学大纲〞。〔二〕课程标准的内涵教学大纲是俄语的直译，是国家教育行政部门规定学校各门学科的目的任务、教材纲目和教学实施的指导文件。顾明远主编的?教育大辞典?对课程标准的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程构造的纲领性文件。课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两个局部：前者是对一定学段的课程进展总纲设计，是一种纲领性文件，规定了各级学校的课程目标、学科设置，各年级学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编定教材的根本要求等。结合我国的教育传统以及教师的知识准备，我们认为以下几点认识是十分重要的：1、课程标准主要是对学生在经过*一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。2、课程标准是国家制定的*一学段的共同的、统一的根本要求，而不是最高要求。3、学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可到达的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。4、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不教教科书〞。5、课程标准的*围应涉及作为一个完整个体开展的三个领域——知识、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。二、课程标准的性质1、可评估性2、可理解性3、可完成性4、可伸缩性三、课程标准的作用〔一〕指导编教材〔二〕指导教学1、使教师树立新的教学观2、指导教师组织教学〔三〕指导课程评价四、课程标准取代教学大纲的意义〔一〕教学大纲的弊端1、教学以掌握知识位主要目的2、束缚教师的创造性3、不利于教材的特色化和个性化4、评价以考试为主〔二〕课程标准对教学大纲有哪些超越之处1、课程标准着眼于国民素质，教学大纲着眼于内容规定2、大纲侧重强调的是知识和技能目标，标准在关注知识和技能目标的同时，关注学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观3、课程标准突破学科中心，为终身开展打根底4、教学大纲强调教师的教，课程标准注重学生的学，确定学习的过程与方法。5、课程标准提出了多元评价建议6、课程标准为教材编写者、教师教学及学习评价留下了创造空间7、与大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、案例、综合性学习等，表达了课程改革的新思想和素质教育的要求。〔三〕课程标准代替教学大纲对教育改革的影响1、对课程观的影响。以前对课程的理解是学科，而且是文本形式的，这种对课程的理解就导致了教学大纲是严格规*教学内容的准则，规*的是教师的教，而无视了实际要学生学到什么。在当代，随着课程理念的变革，不仅理论上倾向于把课程理解为学生实际学到了什么，课程实践领域的改革更是表达了这样的理念，如许多国家课程改革的重心就是成认教师的课程自主权，为了迎合这样的转变，应运而生的课程标准通常包括三个局部：一是课程目标；二是预期的学习成果；三是各门学科和各级学校教育的评价方法。2、对课程构造的影响3、对教材的影响4、对评价的影响5、对教师的影响第二节根底教育课程标准的制定一、课程标准编制的理论根底〔一〕新的学生观1、学生是个完整的人2、每个学生都有自身的独特性3、学生是个开展中的人4、学生是有开展潜力的人〔二〕新的课程观1、知识或学术理性主义课程观这种课程观把课程视为“学科〞，或者把课程视为“知识〞，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。在课程价值上，把知识的重要性推向极致，在课程实施上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。2、经历或自我实现课程观这种课程观视课程为经历，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以人的内在天性为中心来组织课程，从重视知识和理性开展，到重视儿童的存在、儿童的经历和活动的价值，以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段。3、生活经历重构或批判课程观这种观点认为学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要照顾个体作为“具体的、活生生的存在〞的“生活经历〞，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找〞，而不能从个体以外去寻找。尽管知识、社会、人是制约课程的三个根本要素，但其核心是人。课程观的演进是沿着向人回归的道路展开的，即沿着人的未来生活——人的现实生活——人的现实生活和可能生活的沟通的道路展开的。我国根底教育的新的课程观：1、儿童是课程的主体2、“生活世界〞是课程内容的*围3、课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动4、课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本〔三〕新的知识观1、知识的内涵发生了变化。知识除了一般了解的科学知识外，还包括“如何操作的技术〞、“如何生活〞、“如何理解〞等人文方面的知识。2、知识的性质发生了变化。以前人们认为知识是客观的，只能被认识和掌握的对象。现在人们认识到科学知识也有主观的特性，对同一事物，人们可以从不同的角度研究。新的知识观对课程改革的影响：1、就课程改革总体培养目标而言，不再培养博闻强记的知识“仓储〞人才，而是注重培养学生如何获取知识、如何运用知识的能力。2、就课程内容而言，我们不再只强调可以编码的事实、原理性知识或已经系统化的学科知识。现在不仅重视间接经历的传授，也重视直接经历的获得；不仅重视科学教育，也重视人文教育，还力图将课程设置综合化，淡化传统的分科课程，使学生对知识有一个整体的认识。3.知识传递方式多样化。在课程实施中运用计算机、多媒体，甚至还出现虚拟教学。〔四〕新的学习观新的学习观具有以下几个特点：1、学习者以自己的方式学习。这包括两层意思：一是强调学习者的积极主动性，学习不是被动地承受外在信息，他要对外部信息作主动的选择加工，自己对信息的加工是别人代替不了的；另一个意思是说，学习活动有主体色彩，这是由于学习者本身的性格、能力、价值取向不一样，因此，学习的方式不同，所获得的对信息的理解也是不同的，从而使学习活动有主体色彩。2、新的学习离不开原有的经历。3、社会性的互动能促进学习。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。“教师应根据不同的教学内容，创造各种条件和形式，开展学生之间的交流〞，“在学生之间营造相互尊重、相互信任的气氛〞，“鼓励学生合作学习，利用协作性小组形式开展探究活动〞。4、学习离不开真实的情境。学习不只是在课程上承受教师传授的知识，要让学生通过真实的学习任务来解决问题。学生的学习内容要选择真性学习任务，不能对其作简单、抽象的处理，使其远离现实的问题情境。二、课程标准编制的视角〔一〕课程目标的分解与落实课程编制的第一个实践课题就是设定“课程目标〞——教育目的与目标的明确化、具体化，而课程目标往往表现为“学力目标〞。所谓“根底学力〞就是预期大多数学生能够到达的最低限度的国民素质要求。一般编制课程标准的前提就是首先界定各学年段应当到达的“根底学力〞或是“根本能力〞，然后再设定学科或学习领域。确立课程目标要综合考虑学生、社会、学科。〔二〕课程内容的精选与组织根底教育强调根底性、开展性。在选择内容时，要先界定核心知识。〔三〕教学环境的设计与优化课程的编制中要表达教学环境设计的、教师学会运用信息化媒体，好尽量使教学生活化。即在各门学科中要引导学生积极地汲取生活体验、自然体验、劳动体验等直接体验。三、根底教育课程标准的框架课程标准的框架是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规*一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。课程标准的框架可以从两个方面来理：一方面是整套标准的构造；另一方面是*一门课程或领域的构造。我国课程标准框架的根本内容：1、前言局部2、课程目标局部3、内容标准局部4、实施建议局部四、对课程标准的分析〔一〕对课程目标的分析1、课程目标的取向问题〔1〕行为目标行为目标强调课程目标应该具体化、标准化。〔2〕展开性目标展开性目标关注的不是由外部实现规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。如果说，行为目标关注的是结果，则展开性目标关注的是过程。〔3〕表现性目标表现性目标是指学生在从事*种活动后得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来*种程度上首创性的反映的形式，而不是实现规定的结果。2、课程目标的陈述问题课程目标问题的陈述应该注意以下几个方面：第一，课程目标必须是分层次陈述的。第二，可采用结果性目标的方式，也可采用体验性目标的形式。第三，目标陈述应有以下四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。第四，行为主体应是学生而不是教师。第五，行为动词应尽可能是可理解，可评估的，而不是一些笼统模糊的术语。此外，必要时，还可以附上产生目标指向的结果行为的条件。〔1〕结果性目标的学习水平与行为动词①知识一是了解水平；行为动词：说出、背诵、识别、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。二是理解水平；行为动词：解释、说明、阐释、比拟、分类、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。三是应用水平。行为动词：应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、方案、总结、推广、证明、评价等。②技能一是模仿技能；行为动词：模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。二是建立操作水平；行为动词：完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等三是迁移水平。行为动词：联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。〔2〕体验性目标的学习水平与行为动词一是经历〔感受〕水平。包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词：经历、感受、参加、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、、考察、接触、体验等。二是反响〔认同〕水平。包括在经历根底上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反响等。行为动词：遵守、拒绝、认可、认同、成认、承受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、保护、珍惜、蔑视、疑心、摒弃、抵抗、克制、拥护、帮助等。三是领悟〔内化〕水平。包括具有相对稳定的态度、表现出持续的行为、具有个性化的价值观念等。行为动词：形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。〔二〕对内容标准的简单分析国家新公布的课程标准中，并不是每门课程都有内容标准的。原因在于各门课程自身的构造不同，课程目标编制的理念不同，研制课程标准的时间也不同。内容标准是课程目标的进一步具体化，二者存在着必然的联系。内容标准是以课程目标为依据，结合具体的课程内容，用尽可能清楚的行为动词来阐述。在表述上，内容标准和课程的根本要求是一样的。一般说来，错采用行为目标的陈述方式，要包含行为目标陈述的根本要素、行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等。〔三〕对课程实施建议的简单分析课程实施建议是以往的教学大纲所没有的，具体包括教学建议、评价建议、教材编写建议，有的还包括课程资源的利用与开发。第三节课程内容的选择一、课程内容的三种取向课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程有三种不同取向：一是课程内容即教材；二是课程即学习活动；三是课程内容即学习经历。二、课程内容选择的原则〔一〕注意课程内容的根底性〔二〕课程内容应贴近社会生活〔三〕课程内容要与学生的特点相适应三、课程内容组织的原则〔一〕纵向组织与横向组织纵向组织，或称序列组织，就是按照*些准则以先后顺序排列课程内容；横向组织，要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有时机更好地探索社会和个人最关心的问题。〔二〕逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织与心理顺序；心理顺序，就是指按照学生心理开展的特点来组织课程内容。〔三〕直线式与螺旋式直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容根本上不重复；螺旋式〔圆周式〕则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大*围和加深程度。第四章根底教育课程改革与学习方式变迁第一节课程改革理念下学习方式的变革一、学习方式的含义学习方式是人们在学习时所具备的回所偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的具有个性特色的学习策略和学习倾向性。学习方式的重要组成局部是学习策略和学习倾向性。学习策略指学习者实现目标或完成*项学习任务时所采用的一系列步骤。学习倾向性更多地指向心理方面的内容，包括学习动机、态度、坚持性以及对学习环境和学习内容的偏爱。〔一〕学习方式带有明显的个性化特征〔二〕学习方式还带有相对稳定性的特征二、学习方式变革的原因及其含义〔一〕学习方式变革的原因1、教育自身的需求是推动学习方式变革的内在动力2、社会开展对学习方式也提出了新的挑战〔二〕课程改革目标下学习方式变革的含义1、倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习2、转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程3、转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的三、以自主、合作、探究为特征的学习方式解读〔一〕以自主为特征的学习方式所谓自主学习是就学习的内在品质而言，与之相对的是被动学习、机械学习和他主学习。自主学习的根本特征是：学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出。自己制订学习进度，参与设计评价指标体系；学习者积极开展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中对认知活动能够进展自我监控，并作出相应的调适。自主学习应该包括以下三方面的含义：1、自主学习的根本品质是主动性2、自主学习的核心品质的独立性3、自主学习是一种元认知监护的学习。〔二〕以探究为特征的学习探究性学习，一般指从学科领域和现实的社会中选择一些问题作为研究的主题，在教学中为学生创设一定的情境，通过学生自主独立地发现问题和解决问题等一系列活动，使知识技能、情感、态度得到特别的开展，特别是探索精神和实践能力开展的学习方式和学习过程。探究性学习的三个根本的目标：理智能力的开展，深层次的情感体验，建构知识、掌握解决问题的方法。探究式学习分为六种根本的类型：实验性的探究、逻辑性推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性研究。探究性学习的根本特征：1、问题性2、过程性3、开放性〔三〕以合作为特征的学习方式合作学习是相对个体学习提出的，是指教学条件下学习组织形式而言的。所谓合作学习是指课程教学中以小组为主要组织形式，依据一定合作程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。1、合作学习的根本特征互助性、互补性、自主性、互动性、评价的主动性2、合作学习根本操作策略〔1〕小组的组建〔2〕教师要注重培养学生的合作态度和技能〔3〕教师在小组合作学习中的角色〔4〕小组合作学习的评价四、新课程改革中学生学习方式转变的状况及其分析〔一〕课程实施中学生学习方式状况1、学生学习方式的可喜变化2、学习方式转变中存在的问题首先，课堂教学过程中，教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。其次，教师在教学中过于重视新的学习方式，无视或抛弃传统的承受学习方式。再次，课堂过于吵闹，教师缺乏课堂调控的技巧。最后，教师不明确自己学习方式转换中的角色意识。〔二〕课程实施中学习方式存在问题的原因及对策原因：1、教师对新课程的理解不深入2、通识教育培训方面的原因。3、教师缺乏课堂调控的技能和技巧4、教师对自己在学习方式上角色定位困惑5、课程教学缺乏有效的评价的标准第二节信息技术与学科课程的整合一、信息技术与学科课程整合的国内外背景二、信息技术与课程整合的根本内涵〔一〕在以多媒体和网络为根底的信息化环境中实施课程〔二〕对课程教学内容进展信息化处理后成为学习者的学习资源1、教师开发和学生创作，把课程教学内容转化为信息化的学习资源，并提供给学习者共享，即可以把课程内容编制成电子文稿、多媒体课件、网络课程等，教师用来进展讲授或作为学生的学习资源。2、充分利用全球性的、可共享的信息化资源，作为课程教学的素材资源。3、利用共享的信息化资源与课程内容融合在一起直接作为学习对象，供学生进展评议、分析、讨论。〔三〕利用信息加工工具让学生进展知识重构三、信息技术与课程整合的目标〔一〕培养学生具有终身学习的态度和能力〔二〕培养学生具有良好的信息素养1、信息技术的应用技能2、对信息内容的批判与理解能力3、运用信息，具有融入信息社会的态度和能力〔三〕培养学生掌握信息时代的学习方式1、全面利用资源进展学习2、学会在数字化情境中进展自我发现的学习3、学会利用网络通讯进展协商交流，合作讨论式的学习4、学习利用信息加工和创作平台，进展实践创造学习四、信息技术与课程整合的根本方式三种根本方式：1、信息技术课程，信息技术作为学习的对象。2、与其他学科的整合，信息技术作为教学工具。3、研究课型，信息技术作为学习工具。五、三种整合模式的区别和实践主要区别：见P120－127表图第五章教材的开发与管理第一节教材的一般理论一、教材的概念界定〔一〕教材的含义教材含义的广义性与多样性：从课程论的视角看，教材是以课程标准为依据制定的课程内容在教学活动中转化的产物。它源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并以方案的形式表现出来；它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动在心理上和实践中主动地掌握普通教育和专业教养的物质对象和观念对象。从教学论的视角看，教材的内涵主要表达在三个方面：第一，为使学生形成特定的知识体系所勾画的事实、概念、法则和理论。第二，同知识严密相关的、有助于各种能力熟练形成的、系统习得的心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术。第三，与知识和能力体系严密相关的，奠定世界观根底的，表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念和规*。教师需要明确的是“教材〞不局限于教科书，而是指与教科书有关的丰富多彩的教学资源。“教材〞也不再是单纯的知识点的聚集，教材作为一定学科的载体具有两种根本特质：其一是“典型性〞，学生是通过教材习得学科内容的，教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体；其二是“具体性〞，教材必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。(二)教材与教学内容、学科、课程、教科书、教具的区别与联系1、教学内容是教师使学生掌握*种文化价值的知识技能体系。2、教材与课程的关系。首先，教材与课程的概念与意义有所重叠，教材是课程的重要成分，反映和表现课程的具体内容；教材是课程家族中的根本单位，教材的构成受到课程表层构造和课程模式的影响。因此对教材的研究也是课程论研究的重要内容，但而者不可等同，课程理论研究侧重于课程系统的构造、功能、评价、方案安排，时间分配。就理论层次来说，教材理论受课程理论的指导，后者是相对更为宏观的理论，接近于“软件〞建立，教材则属于“硬件〞概念，教材即课程的物化形态。3、教材与教具的关系。教材作为教学内容的概念和法则，以一定的形式表现出来，被引进教学过程的“事实、现象、素材〞，教具则意味着向儿童提示这些事实和现象的一切物质手段。教材中除教师用语言表达的局部外，借助*种物质手段提示的那局部教材所具有的物质侧面叫做教具。4、教材与教科书的关系。教材是成套化的系列，决不仅仅限于教科书。教科书是在学科课程的*畴之中系统编制的教学用书，它集中反映了国家的意识形态和教育理念。二、教材的一般分类1、根据教材的方案与制作过程，可以分为自编与世定统一教材。2、根据教材使用的物质材料分为纸质教材、胶片教材、磁带教材。3、根据学习者的感知分为视觉教材、听觉教材、触觉教材和视听教材。4、按学科性质可划分为德育教材、智育教材、体育教材、美育教材、劳动技术教材；并可进一步按具体科目划分*一学科教材，如语文教材、数学教材等。5、以教材在教学过程中的作用区分：根本教材〔教科书〕——教学的主要依据和课程方案的根本局部；辅助教材〔教学参考书、自学指导书、补充讲义、图册、视听教材〕——对根本教材的必要补充和开展。6、按采用教材时的学习种类分为练习教材、应用教材、发现学习教材等。7、根据教学组织方式进展分类，教材分为个别教材、小组学习教材、同步学习教材等。8、按教材设计的类型可将教材分为：〔1〕知识中心式教材，包括学术理论浓缩性、知识构造和多科知识综合型等形式；〔2〕*例式教材，强调以根底的、本质的和有代表性的内容为*例编制教材；〔3〕生活中心式教材〔经历中心式教材〕，强调以人类日常生活为中心内容编制的教材；〔4〕社会中心式教材，这种教材以社会需求和社会问题为核心内容；〔5〕人本中心式教材，它以学生的自然能力为原则。三、如何理解教材多样化1、教材多样化作为一种课程教材开展政策，是国家根据国情所制定的一定时期内课程教材开展的大政方针，是指导课程教材实践的根本原则和行动指南。作为文件，它具有法规性质。2、教材多样化作为课程教材开展的一种状态，在现实情况下，表达出教材的多样性和共时性特征，具体表现为不同层次、不同类型的教材。当教材集中起来进展展览或展示时，教材的状态会得到集中表现。3、教材多样化作为一种运动过程，表达出教材的特殊内部矛盾，主要表达教材开展的动态性、历时性和特色性。因此，教材多样化本质上就是教材的特色化。第二节新教材的选择与组织一、旧版教材的弊端1、教材内容以科学知识为本位，难、繁、偏、旧。2、教材编制脱离学生的生活实际，无视学生的心理特点。3、教材编写质量不高。4、教材还做不到择优选用。二、教材改革的指导思想1、正确处理知识、儿童和社会的关系，树立学生开展为本的思想。2、必须正确处理继承和创新的关系。3、必须正确处理根底性与层次性的关系。4、正确处理加强领导与分级管理的关系，统一性与多样化的关系。三、教材编制的根本原理1、社会开展原理2、面向全体学生原理3、教材心理化原理4、统整性原理教材的统整主要从下述及格层面展开：第一，学科关系的统整：旨在消除学科别离或界限清楚的课程体系中不同学科之间水平的学科联络或科际统整，它包括学科与课外社团活动的统整，学校课程与校外活动的统整等。第二，学科内容的统整：科目内部的微观统整，或提纲挈领地把原来孤立的但具有相关性的课程要素加以统整。第三，学生个体经历的统整：从学生个体所获得的经历出发，兼顾学生个体间与个体内部构造倾向与功能的个别差异，侧重其动态、动机和兴趣，对能够帮助学生获得经历的活动进展的统整。第三节完善教材管理制度一、教材管理问题〔一〕教材管理的本质与特点1、教材管理的本质教材管理是一种全程管理，其管理内容包括教材研制、实验、审定、出版、发行、选用、供给等。其中，教材研制是最关键的环节，集中表达在教材编写中，它是教材管理的重点。2、教材管理的特点〔1〕管理目标的系统性〔2〕管理的重点性〔3〕管理方法的多样性〔4〕管理的制度化〔5〕教材管理的科学性〔二〕教材的管理过程1、编写管理过程2、编辑过程管理3、出版印刷过程管理4、教材的实验管理6、教材的审定管理7、选用过程管理8、发行供给管理〔三〕教材管理政策的改革1、改革编审制度2、改革教材制度3、加强对较副辅材料的管理4、降低教材价格5、教材版本多样化6、国家规定印刷质量标准7、贫困地区将免费使用教科书〔四〕完善教材管理制度1、课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道前进2、要对教材编写者进展必要的资格审查和认定3、严格执行编审分开的制度4、尽量保证教材择优选用第六章根底教育课程评价第一节课程评价的一般理论一、课程评价的定义〔随着时代的开展对此颇有争议〕?课程就和编制?给评价下的定义：评价是判定我们想要做的事情已经做得如何的过程。它包含三个方面的含义：①除非我们知道想要到达的目标，否则评价不可能发生；②我们必须努力到达这些目的或目标，必须检查我们正在做和已经做的事情；③评价必须依据一些特定的评判标准做出结论。对这个定义的理解要从以下诸方面进展：1、课程评价是一个价值判断的过程。2、课程评价的方式是多样的3、课程评价的对象包括“课程的方案、实施、结果等〞诸种课程要素二、课程评价的价值取向我们迄今为止的课程评价分为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。〔一〕目标取向的课程评价这种观点的主要代表人物是被称为“现代评价理论之父〞的泰勒及其学生布鲁姆等人，他们认为课程评价是将课程方案和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的科学性与客观性，因而，这种取向的评价的根本方法论就是量化研究方法，并常常将预定目标以行为目标的方式来陈述。目标取向的课程评价在本质上是受科技理论所支配的，追求对被评价对象的有效控制和改良，在这里，评价者是主体，被评价者是客体，这种取向的评价推进了课程评价科学化的进程，因此，在实践中一直处于支配地位，但这种评价取向的最大缺乏就是把人客体化、简单化了，忽略了人本身行为的主体性、创造性和不可预测性。〔二〕过程取向的课程评价这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的*围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主*不管是否与预定目标相符合，与教育价值相关的结果，都应当受到评价。它既倡导量化的研究方法，也给质性研究留有余地，这种取向的评价的价值在于开场成认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学过程中的种种表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重，其缺乏之处在于它并没有完全走出目标取向评价的框架，对人的主体性肯定得不够彻底。〔三〕主体取向的课程评价这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。教师与学生都是评价的主体，是意义建构过程中不可缺少的组成局部，这种取向反对量化的评价方法，主*质的评价，倡导对评价情境的理解而非控制，并以人的自由和解放作为评价的根本目的，评价者与被评价者在评价过程中是一种**参与、协商与交往的过程，因此，价值多元、尊重差异即成为肢体取向评价的根本特征。三、课程评价的开展趋势〔一〕既重视学生在评价中的个性化反响，又倡导让学生在评定中学会合作〔二〕以质性评价整合取代量化评价〔三〕强调评价问题的真实性与情境性〔四〕评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程第二节课程评价方式的新开展一、真正的评价*示之一：学生档案袋评价〔一〕什么是学生档案袋评价学生档案袋又被称为学生成长记录袋，是档案评价的重要组成局部，是学生进展自我评价、师生之间进展相互评价的重要依据。它是以个人的方式经过长期的、有目的的、有方案地对自己学习过程和成果的信息、资料累积起来的集聚物。档案袋评价的特征：1、学生档案袋的创造者是学生。2、学生档案袋中的内容选择是有目的的，不是随意的。3、教师要对学生档案袋的内容进展随即的反响。〔二〕学生档案袋评价的类型及构成美国南卡罗来纳大学教育学院心理学教授格来德勒以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评价分为：展示型、文件型、理想型、评价型及课堂型，其中最具代表性的是理想型。表6-1档案袋评价的类型〔包含：理想、展示、文件、评价、课堂〕1、理想：构成：作品产生和入选说明，系列作品以及代表学生分析和评价自己作品能力的反思。目的：提高学习质量。通过一段时间的成长，帮助学习者成为自己学习历史的思索者和非正式的评价者。2、展示：构成：主要由学生选择出来的学生最好和最喜欢的作品集。自我反思与自我选择比标准化更重要。目的：给由家长和其他人参加的展览提供学生作品的*本。3、文件：构成：根据一些学生的反映以及教师的评价、观察、考察、轶事、成绩测验等得出的学生进步的系统性、持续性记录。目的：以学生的作品、量化和质性评价的方式，提供一种系统的记录。4、评价：构成：主要由教师、管理者、学区所建立的学生作品集。评价的标准是预定的。目的：向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。5、课堂：构成：由三个局部组成：①依据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结；②教师的详细说明和对每一个学生的观察；③教师的年度课程和教学方案及修订说明。目的：在一定情境中与家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。〔三〕对学生档案袋的反思1、学生档案袋的优势档案袋记录了学生在一定时期内的一系列成长历程，相对于笔试测验和其他评价而言，它的优势主要表达在〔1〕能够提供学生学习过程中的形成性信息，促进形成性评价与终结性评价的有机结合，使评价与教学指导有机结合起来；〔2〕能够促进学生对学习过程的自我监控和自我反思，促进学生元认知能力的开展；〔3〕能够全面反映学生学习与开展过程中的重要信息，促进评价的开放性与全面性；〔4〕使学生成为评价的主体，注重学习过程中的每次评价，使学生体验到成功的快乐；〔5〕能够充分表达学生的个性化开展，有助于教师有针对性的教学与指导。〔6〕能够促进教师与学生间的沟通与交流，有助于形成和谐、友好的师生关系。2、学生档案袋的局限性1、学生档案袋的效度很难保证。2、学生档案袋评价工作量大，它需要教师付出更多的时间和精力，尤其在大班额的情形下，容易产生“走形式，走过场〞的问题。二、真正的评价*示之二：表现性评价〔一〕什么是表现性评价表现性评价是通过学生完成特定的外部行为表现来评价学生的评价方法。它是针对传统的纸笔测验而出现的，相对于传统的测验方式，表现性评价需要学生自己创造出问题的答案或用自己的行为表现出来展示自己的答案，而不是从规定好的选项中选择出自己的答案，比方要求学生用外语交谈、就一个主题进展调查研究、做一项实验等。相对于让学生做50道英语选择题来说，表现性评价更愿意让学生用英语进展一次实际的交流或辩论，直指英语学习的最终目的。总的说来，表现性评价表现出了如下的特点：1、表现性评价具有真实的问题情境，需要学生解决的问题是现实中的问题，而不是脱离现实情境。2、表现性评价有更多重的评价标准，进展表现性评价不能只用一个标准来评价学生。3、表现性评价关注知识技能的实际应用和非智力因素的开展。4、表现性评价的任务一般是比拟复杂的，需要学生综合运用多学科的知识和技能来加以解决。〔二〕表现性评价任务的类型1、构造性表现任务：指评价者事先精心设计并指定的、相比照拟简单的表现性任务。2、口头表达：指要求学生以独白回对话的形式来完成的表现性任务，如做课堂演讲、参与辩论等。3、模拟表现性任务：是以配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟情境而设立的表现性任务。例如，社会学习中的课程，学生以角色方式模拟法庭审判、招聘会、市政会议等。在模拟表现性任务中，学生的综合素质可以得到较好的表现。4、做实验或调查：可以涉及到自然科学和社会科学两大领域，活动的方式可以是实地调查、问卷调查和实验室实验〔主要用于自然科学〕，也可以是自然情境下的体验〔主要用于社会科学〕。例如，开展一系列研究来寻找水污染的原因、调查家庭一天的用水量等。5、创作作品：这类任务可以是要求学生创作一首诗歌、一幅画或制作一个东西等。这类任务主要考察学生的表现力、想象力和制作能力等。6、完成研究工程：这类任务一般要求学生针对*一研究课题开展研究，运用多种科学研究方法完成*种特定的研究工程。这类任务非常接近于科学研究活动，是对科学家的科学研究活动的模拟，有的时候就是真实科学研究活动的一局部。所以，这类任务可以充分而全面地反映出学生运用知识的能力、科学探究的能力。第三节开展性课程评价体系的建立一、开展性课程评价的根本理念开展性评价是针对我国现行评价中存在的问题而提出来的，如过于强调甄别与选拔的功能，无视改良与鼓励的功能，过分关注对结果的评价，而无视了对过程的评价，评价内容过于注重学业成绩，而无视综合素质和全面开展的评价等，它表达了当前课程评价开展的最新理念。1、课程评价内容的多元化要注重对学生综合素质的考察，不仅关注学生的学习成绩，而且关注学生的创新精神、实践哪里以及良好的心理素、学习兴趣与积极的情感体验等方面的开展；尊重学生的个别差异，并注重对个体开展独特性的认可及给予积极的评价，发挥学生的多方面潜能；以质评为根底，不仅考察认识或概念等认知层面，同时关注对表现等行为层面的考察。2、课程评价过程的动态化即不仅关注学生学习的结果，更注重学生成长开展的过程，要有机地将终结性评价与形成性评价结合起来；给予学生屡次的评价时机，其目的在于促进评价对象的不断转变与开展；将评价贯穿与日常的教育教学行为中，使评价实施日常化。如口头评价、作业评价、档案袋评价等。3、课程评价主体的互动化开展性课程评价以促进评价对象的开展为宗旨，故强调课程评价过程中主体间的双响选择、沟通和协商，关注课程评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大限度地承受评价结果而不是结果本身的正确性；改变单一评价主体的现状，加强自评与互评，使评价成为教师、学生、管理者与家长共同参与的交互活动，如家长开放日、公开辩论等。二、开展性课程评价体系的建立〔一〕建立促进学生全面开展的评价体系1、明确评价内容和标准2、设计评价工具下面案例1是对学生学业成绩的评价表，案例2是对学生学习过程和学习态度的评价表。案例1：小学生科学学习情况评价表〔科学知识局部〕P174页〔二〕建立促进教师不断提高的评价体系1、评价标准为了教师评价工作的顺利开展，学校应该首先制定有关教师评价的标准，而评价标准应该包括教师工作的各个方面，如课程教学、课外活动、行政工作、管理工作、学生思想品德工作等。这里向大家介绍一份教师评价标准指导大纲，供参考。教师评价标准指导大纲①学习环境组织气氛教室布置教学资源利用②学生的需求获得帮助的需求获得尊重、信任、公正待遇的需求获得学业评价的需求③教学管理教学准备与教学规划教学方式与教学任务的适应性教学方式与学生需求的适应性循序渐进和连续性学业评价与进步的监控纪律④关系教师与学生的关系教师与教师的关系教师与家长的关系教师与其他部门的关系教师与校外机关的关系⑤课外工作围绕办学目的和办学思想开展工作学生的思想品德关心⑥行政工作参与教研组的工作参与年级组的工作参与其他工作⑦专业开展技能与知识潜能培训的需求期望2、评价过程的主要环节〔1〕初次面谈〔2〕收集信息〔3〕评价面谈〔4〕复查面谈〔三〕建立促进学校不断开展的评价体系1、明确评价内容和标准2、设计评价工具3、搜集和分析反映学校办学水平的资料4、明确促进学校开展的改良要点，并制定改良方案〔四〕建立开展性教学评价体系1、教学目标：以促进学生的开展为宗旨2、教学内容设计：科学合理好的课堂教学内容应具有一下特征：①教师正确理解教材所表达的意图，并在此根底上根据本班学生的特点创造性地使用教材；②教学内容具有挑战性，能激发学生的求知欲；③内容的衔接科学合理，具有严密的逻辑性和系统性；④注重教学内容的综合性，表达科学性、人文性和社会性的融合；⑤关注教学内容的实践性，密切联系社会实际和学生生活实际，培养学生的动手能力和解决问题的能力。3、教学策略：让学生主动学习①学生主动参与知识的建构过程。②合作学习。③学生的差异性开展。④鼓励创新。4、教学能力：教学根本功教师的教学能力主要表达在：①课堂驾驭能力，能较好地组织、管理和监控课堂教学，有较好的课堂应变能力。②实践操作能力，能运用现代化的教学手段进展试验操作以及合理地使用教具。③语言表达能力，语言规*、生动，教学意图表达清楚，板书设计合理，字体规整。三、开展性课程评价体系的实施保障1、教师教育观念的转变2、全社会的认同与支持3、教育管理者的共识第四节教科书评价一、教科书评价的实质1、为国家评审按新课程标准编写的教科书提供参考依据2、为基层单位选择教科书提供参考依据3、向教科书编写单位提供改良教科书的参考意见二、教科书评价的标准指标体系〔一〕知识维度〔二〕思想品德与文化内涵〔三〕教科书应适应青少年的心理特点和开展水平〔四〕编制水平维度〔五〕教科书的编写应适应当前的教育环境、学生和教师的实际，即教科书的使用过程不仅与教科书本身有关，还与教学环境、师资水平以及学生的情况有关三、教科书评价的程序P189页五步：编者提供的一般性介绍、静态和动态资料收集、定性分析报告、在分析的根底上综合评价教科书的有效性、可靠性、可行性和制作水平作出定量分析报告，提出使用建议和改良意见，审定评价。四、关于教科书评价机制的建议第五节改革和完善考试制度一、中小学考试制度改革的理念考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题现象。教师应对每位学生的考试情况作出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。二、考试改革的开展方向〔一〕突出考试的诊断性和开展性功能〔二〕考试的内容要以课程标准为依据，表达新的人才观和教育观1、增强考试内容的真实、情境性，重视考察学生分析问题、解决问题的能力。2、关注对学生的情感、态度、价值观的评价3、考试不仅要重视学生的结论，而且要重视得出结论的过程。〔三〕应实行考试方式的多样化〔四〕适当地控制考试的次数〔五〕改革毕业考试和升学考试的命题第七章根底教育课程管理与课程资源开发第一节新课程中的课程管理制度一、我国课程管理模式的演变二、什么是课程的三级管理三级课程管理的根本模式是：国家制定课程开展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。三级课程管理的意义：〔一〕是教育**化、科学化原则在课程领域的具体表达〔二〕有利于课程资源的开发，促进课程的改革和开展〔三〕有利于深化教育改革，全面推进素质教育〔四〕顺应世界各国课程管理既相对统一、又相对分散的开展趋势第二节地方课程的开发与管理一、正确理解地方课程地方课程的主要任务是贯彻国家课程改革精神，开发地方课程资源，更好地完成国家课程改革的任务。地方课程的核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。在地方课程的设置上，应考虑特定地域和社区开展的现实，设置有利于把学生融入到社会生活中的课程，使地方课程表达出浓厚的地方特色。为此，专家建议，应当多开展有关地方历史、地理、经济、文化传统等研究，而不应把大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。二、地方课程的根本特征〔一〕地方课程的地域性特征〔二〕地方课程的针对性特征〔三〕地方课程的时代性和现实性特征〔四〕地方课程的探究性和实践性特征三、地方课程管理的职责1、地方课程是承上启下的。2、地方课程的任务第三节学校课程的开打与管理一、学校课程与校本课程学校课程与校本课程是不同的概念，学校课程是理想的国家课程在学校一级的表达，学校是理想课程到现实课程的转变点。一般来说，学校课程可分为国家课程在学校中的实施、地方课程在学校中的实施，以及学校自行开发的校本课程三大组成局部。学校课程的管理要做好制定课程目标、制定课程规划、教学管理、校内课程评价、校本课程开发、课程资源的保障等。校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以*所些小为基地而开发的课程，学校和教师是课程开发和决策的主体。二、学校课程的构造与内容〔一〕学校课程的构造〔二〕教师的课程开发按课程类型可归结为三个方面：1、学科类校本课程2、活动类校本课程3、探究类课程按教师开发的程度也可分为两方面：1、教师对教材的调适与重新编辑2、教师的特色课程三、课程开发的程序〔一〕明确理念〔二〕需求分析〔三〕资源评估〔四〕优势分析第四节课程资源及其开发与利用一、哪些是课程资源课程可按空间分布不同主要分成三个局部：一是校内的课程资源，如