课程与教学评价的理论模式与实践基础

课程与教学评价的理论模式与实践问题

课程评价主要的的理论模式目标模式差距模式CIPP模式回应模式解释模式一、目标模式目标模式即泰勒在”八年研究“基础上提出的评价模式，它是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构的一种评价模式。（一）关于评价的基本观点评价的过程，实质上是判定课程与教学计划在多大程度上实际实现了教育目标的过程。然而，由于教育目标本质上是描述人的行为的变化，即是说，目标的用意在于使学生的行为类型产生某些期望的变化，因而，评价就是判定这些行为变化实际发生的程度的过程。纸笔测验观察、交谈问卷、作品展示（二）评价方法（三）评价的步骤1：建立目的和目标2：把目标分成较细的类目3：以行为名词表述目标4：确定能表现目标达成程度的具体场景5：选择和发展评价所使用的测量技术6：搜集有关学生表现的资料7：将搜集到的资料与行为目标进行比较（四）评价的功能课程评价首要的或最重要的功能就是修订课程与教学计划。评价的第二个功能是有助于进一步澄清教育目标。

评价的第三个功能是影响教学和学习。

评价的第四个功能是有利于对学生的个别指导。

最后一个功能是，评价提供了判断教育是否成功的一种信息。第一，目标模式把评价关注的焦点从学生转向整个课程方案。评价关注焦点的扩展是目标模式对评价领域的一个重要贡献。第二，目标模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。然而遗憾的是，尽管泰勒的初衷是把评价结果用于课程计划修订的过程，但使人易于把注意力集中在评价结果的终结程序上。三、目标模式的优与缺第三，目标模式提出了用教育目标作为评价的标准。这种做法虽然简单易行，但同时，却使课程计划陷入一种预测模式之中——评价只是将结果与预定目标相比照，而计划的其他步骤中有价值的东西以及目标以外的结果却被忽略了。第四，目标模式把当时出现的一些新理念与既有的科学传统结合在一起。在目标模式中，出现了一些新的理念。二、差距模式（一）背景差距模式产生的直接背景是20世纪60年代末美国课程方案评价的不规范。当时存在的许多课程方案评价往往只重视方案之间的比较，却不关注一个课程方案究竟由哪些方面构成，方案之间究竟有没有可比性，方案评价的本质究竟是什么。由此导致的结果是使课程评价走上歧途，这种评价非但不会促进课程改革的发展，反而误导了课程改革的进行。1969年，美国课程论专家普罗沃斯提出了课程评价的差距模式。（二）差距模式的基本内容

差距模式实际上是一套确定方案标准与方案表现之差距的运作程序。在普罗沃斯看来，该程序包括五个环节或五个阶段。1：设计阶段:确定及详述课程标准2：装置评价阶段：评价具体课程计划内的各种资源分配与上述设计之间是否存在差中别。3：过程评价阶段：检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别。4：成果评价阶段：评价课程活动的各种结果是否与预订标准存在差别。5：成本效益评价阶段：从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。

普罗沃斯所提出的五阶段课程评价模式是对泰勒的评价模式的精致化，并在一定程度上纠正了泰勒只关注预定目标不关注过程的缺陷。差距模式与“泰勒原理”相比有了一定程度的选择性和开放性、较强的应用价值。

三、差距模式的优与缺

但从总体来看，差距模式属于目标本位评价的范畴，正像目标模式一样，差距模式渗透着对“技术理性”的追求，强调对课程实践过程的有效控制，这种限制甚至割裂了课程实践丰富多彩、千变万化的能动性、创造性、主体性。三、课程评价的CIPP模式

课程评价的CIPP模式（背景一输入一过程一输出模式）是由美国著名教育评价专家斯塔弗毕姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初系统确立起来的。

斯塔弗毕姆及其同事认为，应确立一种超越目标模式的新的评价模式，这种模式应能提供整体的、全面的信息，以帮助方案目标的确定、研究计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核，这就形成了背景一输入一过程一输出这样一个系统评价模式。（一）评价的本质斯塔弗毕姆认为，教育活动中所需的评价应是广义的，不限于确定目标是否达成。评价应该有助于方案的管理与改进。评价的最大目的在于为学校行政人员、方案领导人员以及学校教师们提供信息，以便在必要时对方案加以修正。背景评价输入评价过程评价成果评价其基本框架是：1．背景评价（contextevaluation）背景评价系对方案出台的背景及方案目标确定的依据的评价。2．输入评价（inputevaluation）输入评价系对能够达成目标的几种可能的方案设计之优劣的评价。3．过程评价（processevaluation），过程评价系对所确定的方案的实施过程的评价。4．成果评价（productevaluation）成果评价系对：—个方案的成就所进行的测量、解释与判断。（二）CIPP模式的具体构成（三）课程评价的设计方略1．评价任务的检查

这是确定和明晰评价任务的过程。2．获取信息的计划

这是对获取评价信息的方法和过程的详细规划。

3．报告评价结果的计划

这是对评价结果的报告计划。4．实施评价的计划

这是对评价的具体实施过程的计划。（四）CIPP模式的优与缺CIPP模式的基本特征是改良取向（improvement-oriented）。这和泰勒的目标达成模式适成对照。它把过程改良视为评价的首要任务和基本特征，从而摆脱了评价的控制性格，使评价过程变得温和而富有人情。此外，CIPP模式还具有很强的系统性、可操作性，因而在实践中广受欢迎。必须指出，CIPP模式本质上是对“实践理性”的追求，它有一种迎合实践的倾向，缺少对实践的反思批判精神。四、课程评价的回应模式斯太克的回应模式是20世纪60年代随着课程评价的高速发展，在对目标模式进行批判反省的基础上逐渐发展起来的。斯太克指出，仅仅考查目标达成程度或结果是片面的，因此认为评价应从三个方面收集有关课程的材料：前提条件、实施因素、结果。前提条件是指教学之前业已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件。实施因素是指教学过程有关人和事之间的际遇，主要是师生之间和学生之间的关系。结果是指课程计划实施的效果。（一）基本内容斯太克认为，在评价过程中，应当区分描述（portrayal）和判断（judgement），但二者都是评价所必需的。在判断之前，先要对这三种因素进行充分的描述，这是评价的基础。在进行描述时，斯太克提出，评价人员一方面要搜集“意图”资料（即计划的资料），另一方面要搜集“观察”资料（即实际发生的现象）。对“意图”资料，评价人员要分析三类因素的逻辑关联性，即人们所期望的东西在逻辑上是否有关联，是否一致；对“观察”资料，评价人员要分析三类因素的经验关联性（，即人们实际观察到的东西彼此间是否存在实际关联。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了斯太克所谓的“描述矩阵”。逻辑联系实证联系回应模式首先，在回应模式中，斯太克不再把评价定位于目标的达成程度的描述，而是代之以为课程计划的修订提供有用的信息，向委托人提供有用的服务，从而使评价实现了向实践旨趣定向的转移。这种转移拓宽了评价的视野，丰富了评价的内涵，也使得评价的程序更为灵活多样。其次，从一种有机论的教育哲学观出发，斯太克反对把教育看作是机械制作的过程，反对传统评价模式中蕴含的机械效率观念。

（二）回应模式的优与缺第三，在回应模式中，斯太克提倡一种自然主义的、动态的评价运作方式。第四，斯太克把多元价值观引入回应模式。总之，回应模式把为委托人提供服务作为评价的归宿。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界，它的结果具有相当的弹性和应变性。一句话，回应模式代表了评价发展的方向。五、课程评价的解释模式英国课程评价专家帕勒特和汉米尔顿于1972年发表了论文《作为解释的评价：方案革新研究的新途径》，

提出了“解释性评价”的概念，他们的评价模式被称为“解释模式”。（一）解释模式的基本理念帕勒特和汉米尔顿吸收麦克当纳提出的“整体评价途径”思想，认为评价应该特别关注课程方案实施的整体脉络。这是因为，课程方案的革新并非个别效果的机械组合，而是行动和结果的有机组合。解释模式的理念最突出地表现在帕勒特和汉米尔顿所特别强调的两个概念上，即教学体系和学习环境。“教学体系”这一概念旨在强调每一个教学情境及其存在的背景都是整体性的、独一无二的。“学习环境”，其所体现的是教师与学生之间相互作用的一种复杂形式，它包括教师与学生所处的社会心理和物质环境，以文化的、社会的、机制的和心理的等各种方式交互作用。（二）解释模式的目的第一，探讨革新方案如何运作，如何受不同学校情境的影响，与计划有关的人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和学业经验等；第二，发现并陈述教师、学生等参与方案的心得和感受；第三，识别并探讨方案革新的最大特征、相伴产生的影响以及其中重要的过程等。（三）解释模式的实施阶段和方法选择解释模式包括三个主要的阶段：观察、探究

和解释。观察阶段，评价者充当社会人类学家的角色，仔细观察复杂的学习环境，但绝不试图控制或操纵环境。在这一阶段，评价者主要依据观察，但也通过与他人，如教师和学生的访谈来确证自己的发现。探究阶段，评价者从观察所得的现象中确定环境中最为重要的因素，作为进一步关注的焦点，搜集相关资料。解释阶段，评价者要寻找共通的原则。

在上述各阶段中，常用的资料搜集方法有：观察、访谈、问卷和测验、文件与背景资料分析等。解释模式彻底扭转了目标模式所宣称的理念——评价就是测量课程方案达成预定目标的程度。与传统评价模式相比，解释模式不再仅把关注的焦点放在目标上，而且放在课程的实际运作上；它不再受实验或预先设计的束缚，而是采用相应的方法来适应特殊的情境；它不再是仅仅向远离教育情境的决策者提供理念和信息，而是向课程的所有参与者提供理念和信息。然而，它的使用也不是没有问题的。帕勒特和汉米尔顿提醒人们，如果没有对发现结论的反复核对，这种方法就可能变成完全主观的。此外，使用这种模式的评价者必须在许多方面有相当的能力。（四）解释模式的优与缺课程与教学评价的实践问题毋庸置疑，课程与教学评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。（一）课程评价在实践中存在的主要问题（二）新课改背景下教学评价存在的问题（一）课程评价在实践中存在的主要问题课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面：1.课程评价的组织系统有待进一步完善2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决3.课程评价的价值取向存在不平衡4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范1.课程评价的组织系统有待进一步完善从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。

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2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距：对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够；课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够；对诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究；部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论时脱离本国国情实际的照抄照搬等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。

返回3.课程评价的价值取向存在不平衡课程评价在价值取向上存在三种偏向：一是，课程评价更多地着眼于课程实施及其效果，而对相关的课程决策和课程设计的评估比较薄弱；二是，更多地考虑课程的工具价值，而对课程的内在价值有所忽略；三是，更多地关注课程评价的监控功能，而对课程评价的反馈功能体现不足。

返回4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范

我国目前的课程评价主要还集中在学业评价方面，把学生的成绩作为评价的主要依据；教学评价是我国比较重视的一项评价活动，但它往往是作为一个独立的过程，没有重视与课程之间的联系，没有把课程作为教学活动的起点和基础来对待，因此，在相当程度上学生的学业评价或教学评价就代替了课程评价，这样课程评价也就失去了很大部分的改进与决策功能。从总体来看，我国课程评价存在的主要问题可概括为五大方面：一是评价功能失调，过分强调甄别和选拔的功能忽视改进、激励、发展的功能。二是评价重心仍过分关注活动结果，忽视被评价在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动的发展、变化过程的动态评价。三是评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。

四、是评价标准机械单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。五、是评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视。

返回（二）新课改背景下教学评价存在的问题

教学评价问题是我国教育领域争议比较大的一个问题。之所以有那么大的争论，一方面是由于教学评价本身的复杂性，另一方面就是我国教学评价存在的众多问题。我国教学评价存在的那些问题，严重的制约着我国教学评价的开展和发展，如果不能很好的解决这些问题，我国的教育教学和学生的发展还将受到严重的制约，严重一点讲，有可能会影响到我国整个社会的发展和进步。就目前而言，我国教学评价存在的问题主要在于以下几个方面：1.教学评价功能上的问题2.教学评价主体上的问题3.教学评价内容上的问题4.教学评价方法上的问题5.教学评价关注点上的问题6.教学评价过程中的问题7.教育评价标准上的问题8.教学评价的可操作性问题

1.教学评价功能上的问题

在教育评价的功能上，我国的教学评价过分注重甄别选拔功能，最明显的表现就是我国目前的考试制度。此外，为了评价而评价，缺乏对于评价功能的认识与理解。有的未能正确发挥评价的激励功能，基本上得不到体现。

返回2.教学评价主体上的问题教育评价在主体上存在的问题是评价的主体单一。长期以来，形成性评价基本以教学内部人员为评价主体，而总结性评价的评价主体则主要由教育专家等外部人员组成，这样致使课程评价由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。这样的一个评价流程和模式，评价的主体明显地过于单一。此外，在教学评价的主体上，对多主体评价的意义认识不清，使评价流于形式；对许多内容僵化地统一要求多主体评价；将多主体评价理解为多主体打分；没有处理好多主体评价与高利害的关系；对学生自我评价、同伴评价、家长评价的指导不够；未能重视并发挥学生自我评价与反省的作用；没有形成多主体之间在评价中的协商、对话关系等问题也是其突出问题。

返回3.教学评价内容上的问题

在教学评价的内容上，人为地把知识与技能、过程与方法及情感、态度和价值观三个目标割裂开来，某些学科的评价过于偏重知识与技能，而某些学科评价则走向了另一个极端，忽视了知识技能的培养与评价，未能体现学科价值和关键的学科素养。另外还存对情感态度与价值观的内涵不清楚，对情感态度与价值观进行量化和权重没有以日常活动或任务为载体，学生自我报告、同伴评价存在局限性等问题。

返回4.教学评价方法上的问题

总的来说，教学评价方法单一。没有根据相关条件，设计和使用相关的应用方法；未能把握新方法的关键要素，出现形式主义和事倍功半的现象；低年级过分强调使用游戏测评，忽视对基本学科要素与能力的考查；使用表现评价过程中存在任务信效度低、真实水平低、评分标准不明确等问题；考试命题或评价任务的设计，没有很好的反映课程标准的要求。

返回5.教学评价关注点上的问题

过分注重结果，对终结性评价、形成性评价及其关系认识不准确，将形成性评价简单地理解为平时分数，过分重视终结性评价，而忽视形成性评价。没有运用总结性评价评定学生的学习情况及教学效果，忽视了使用形成性评价了解学生的学习过程，教学过程和教学环境等综合情况。从而没有充分认识学生的进步，及时发现学生的潜能、个性及存在的问题。

返回6.教学评价过程中的问题

在教学评价的过程上存在的问题是评价过程中的“独白”化。现实中教学评价一般都是评价主体对评价对象进行评价，而评价对象总是处于被动地位，虽然时常强调要一定程度上的教师自评、学生自评、及学校自评，但评价结果却几乎全部以评价主体对客观的把握为定论。这种“独白”化得课程评价，在很大程度上挫伤了评价客体的积极性，而且评价结果往往出现“一叶障目”的情况，影响评价的合理性与真实性。

返回7.教育评价标准上的问题教学评价的标准呆板。在一般的课程评价过程中，人们往往只注重相对标准的评价，而忽视绝对标准及自我标准的评价。相对标准即评价者认定的同一层次上的参照标准，绝对标准指预先界定的合格标准，而自我标准是以被评价者自身前、后不同阶段表现为评价指标。

返回8.教学评价的可操作性问题

我国的教育评价有一个不得不面对，而且在短时间内无法解决的问题，那就是已有的研究所提出的教学评价方法、模式、理念和解决问题的方法在一定程度上不具有可操作性。作为评价主体的教师，他们的知识和能力还处于一个相对不太高的水平，如果所提出的教学评价的相关的理念和措施不具有一定的可操作性，但是让他们理解就去实行，那是比较具有难度的。在我国，考试制度根深蒂固，除了历史原因，其最关键的就在于考试的极强的操作性。

解决课程与教学评价实践问题的措施

一、解决课程评价问题的总体方向二、改革重点：不断完善课堂教学评价系统三、教学评价中问题解决的对策四、在新课改中解决教学评价问题的据体措施一、解决课程评价问题的总体方向

（一）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化---不是“选拔适合教育的儿童”，而是帮助“创造适合儿童的教育”---教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要话题（二）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。---“学会学习、学会生存、学会合作、学会做人”---多元智力理论的提出引出了一个问题：迈克尔。乔丹和比尔。盖茨谁成功？（三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。---“学业成绩”、“评语”、“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”等---将质性评价与量化的评价结果整合应用。（四）强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化---教师、学生、家长、管理者、专业研究人员共同参与（民主化、人性化）---主动参与、自我反思、自我教育、自我发展，形成积极、友好、平等和民主的评价关系。（五）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移---从过分关注结果逐步转向对过程的关注。（面向“未来”、重在发展）---关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。

返回二、改革重点：不断完善课堂教学评价系统

1.在评价功能的价值抉择上，在兼顾教师考核的同时，更应充分发挥评价的“诊断”功能。（1）必须明确评价是提高教学质量的手段，提高质量目的，不能为评价而评价，评价的真正价值在于评价之前的提醒替示和评价之后的改进。（2）学校管理部门不要迷信评价得来的数字，要针对具体的教师，结合评价结果，加强指导，分析原因。（3）评价结果反馈要及时，反馈的信息要尽可能详细，如包括学生对教师的总体评价和具体要求、教师在哪些方面(教学态度、教学方法、教学内容等)存在不足。不同类别教师之间的比较情况等，使教师能及时明确自己在教学中存在和需要改进的地方，使整改有针对性

2.采用计算机管理、统计分析。现在可以充分利用光电阅凑机和局域网络，对整个管理及统计过程，包括数据录人、统计、处理、公布、反馈等实行计算机管理，增强反馈的时效性，减少统计中的误差.如全校不同职称、不同课程类别、不同年龄阶段教师的比较，利用计算机可以统计同分值教师各个评价项目的得分，然后进行进一步比较和分析。3.数学质量观要与时俱进，保持评价指标的动态变化。要高度重视对评价指标体系的评价工作，可以在学生课堂评价表中加上学生对该课程满意情况内容，如果发现评价结果与学生满意程度有较大出人，则要考虑评价指

标体系的修改。同时要建立不同类型、不同年级课程的多种评价表，实现不同学生、不同教师、不同类型课程使用不同评价指标体系的多元评价模式。4

建立由领导、同行、教师、学生共同评价模式.尤其要重视教师本人的自我评价，充分发挥评价的自我提高功能，要把领导、同行、教师的定性与定量评价与学生的定量评结合起来，综合考虑，只有定性与定量分析相结合的评价结论，才是科学的结论，才能作为教师教学考核、职称晋升、优秀教师评价的客观依据。

返回三、教学评价中问题解决的对策

（一）正确认识教学评价的功能（二）知晓教学评价的原则（三）明确新课程对教学评价的要求（四）恰当选择角度和评价标准

（一）正确认识教学评价的功能

1、判断功能判断功能主要是指通过评价可以了解教师目前的教学现状和存在的问题，可以比较全面地掌握被评价者的实际教学水平，根据评价结论还可以区别评价对象的优劣程度，判断被评价者是否达到以及在多大程度上达到新课程改革所提倡的课堂教学的诸项要求，从而为确认、评选等鉴定性工作服务。2、导向功能导向功能主要是指评价标准本身具有导向的机制。一方面，以新课程所倡导的课堂教学思想、理念为价值取向而制定的中小学课堂教学评价标准，客观上就为教师的教学活动指明了方向，给教师提供了一个参照的奋斗目标。另一方面，通过教学评价过程中被评价者现实的教学状况与评价标准之间存在差异程度的信息反馈，可以为行政部门加强管理提供决策依据，可以让教师了解自己教学存在的问题与不足，通过改进和完善，使教学活动不断地向价值目标靠近。导向功能的实质在于使教学活动既以教学目标和规范标准为起点，又以教学目标和规范标准的最终实现为归宿。3、激励功能激励功能主要是指评课具有激发人的动机的作用。肯定的评价必然对教师产生积极的作用，使他看到成绩，增强自信，产生积极向上的动力和行为，相反否定的评价则可能挫伤教师的积极性。但作为被评价者，每个人都有实现自身价值的需要，都有获得较高评价的追求，教学评价结果所做出的价值判断必然有高下之分，它让被评价者在看到自己差距与不足的确良同时，也能够在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识，激励每一个被评价者按照一定的标准去规范自己的行为。这样，评课的开展，在一定程度上促进了教学中竞争机制的引入。这不仅有利于激发和调动教师奋发向上的积极性，也有利于教师自觉规范自己的行为，使其更加符合新课程所倡导的教学理念和中小学课堂教学的具体要求。

返回1、发展性（激励性）原则主张评课以促进教师专业发展为目的，帮助教师反思和总结教学中的优势和教导处分析根源，探讨措施，不断改进教学实践，不把它作为划分教师好、中、差的办法。2、民主性（和谐性）原则强调教师在评课中的主体地位、民主参与和自我反思。重视教师的个体差异，强调评课主体多元化，多渠道为教师提供反馈信息。3、针对性（个性化）原则就是针对情况不同（尖子教师、胜任教师、一般教师、有困难的教师、新手）的教师评课应各有侧重。针对不同类型的课（实习课、实验课、交流课、示范课、检查课、评优课、课前课）评课应有差别。（二）知晓教学评价的原则4、多元化原则不管是评课主体（教师自我、学生、同行、教研员），评课内容（教学目标、教学思想和态度、教学方法、教学基本功或教师维度、学生维度、师生互动维度）以及评课方法，都应追求多元。5、重点性原则评课时切忌“眉毛胡子一把抓”，面面俱到，评课者要善于抓住要点细致分析，有理有据，如对于执教者在哪些地方出了问题，需要作怎样的改进，哪些地方有特色，可以发扬光大等等，要在评价时详略得当，使被评价者听来明白，心服口服。6、务实性原则评课的目的是为了帮助被评者提高教学技艺，改进教学。同时，也给其他参与评价活动的教师以借鉴和启发。因此，求真务实，说真话、实话，对于所有参与评课的教师而言，都是一种重要的责任，评课者只有本着客观、公正、实事求是的精神，进行辩证评价，才能使评课达到它应有的功效。7、艺术性原则课堂教学评价是要讲求艺术的。评课者要掌握心理学知识，灵活运用评课的艺术，尤其不要以成败论英雄，不要用可能引起执教者反感、失望、过度紧张的语言去刺激他（她）。评课语言要尽量平和、充满关怀、表现善意；要注意把握的尺度，从帮助、共勉的角度去评价，评课不评人。

返回（三）明确新课程对教学评价的要求

1、评课要“以学生的发展为本”，从学生全面发展的需要出发。评课要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利培养学生的创新精神和实践能力。

2、评课要从有利于对教学的诊断和正确的导向出发。正确评价一堂课，既要着眼于课堂教学的全过程，又不能面面俱到，要突出对体现素质教育课堂教学不可缺少的基本要素的考查，以便于在评价中进行有针对性的诊断，确保正确的导向。

3、评课要坚持评教与评学相结合，把评课的重点放在“评学”上面。

4、评课要提倡创新，培育个性。

5、评课要从实际出发就能想当然。

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评课的角度和标准可以是多种多样的。如：

叶澜教授在针对“什么样的课才是一堂好课”中提到五个标准，一、有意义的课；二、有效率的课；三、有生成性的课；四、常态下的课；五、有待完善的课。

福建师范大学课程中心余文森教授认为，一节好的公开课，一是能够体现新课程理念，对新课程的推进具有引领和示范作用；二是应该让学生有实实在在的认知和或多或少的生命感悟，也是一堂有效的课；三是应该是真

（四）恰当选择角度和评价标准

实的，能客观反映师生的真实水平和教学的实际情况，让人有真实感、亲近感、亲切感，可看、可学、可用；四是应该具有研究的价值，公开课不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域，从而对促进教学改革和教师专业成长起到实质性的作用。返回

四、在新课改中解决教学评价问题的据体措施1.教师教学质量评价的变革

教师教学质量评价的变革必须从重构教学质量评价标准，促进评价主体的共生，超越现有的评价方式，最终实现评价变革的重大突破。 ①转变教师、家长、教学管理人员等的观念，重构教学质量评价标准。

实际上，自新课程改革实施以来，我们无论是在课程实施的哪一个环节，都非常强调要发生从内部思想观念到具体教学行为的一系列变化，教师课堂教学评价亦是如此。通过课程改革的一系列介绍、培训、学习，无论是教师还是学生、甚至家长以及社会各界人士都对新的教育教学理念有了一定程度的了解，其思想观念也发生了不同程度的变化。然而，实际上仍然有许多教师以及家长没有转变原有的评价观念，依然沿袭旧有的评价方式和行为，片面地以分数、等级来衡量教师的教学行为、考察课堂教学的质量。因此，我们提出要深层次地消解传统的评价观念，重塑与时代吻合的评价观念。在进行教学质量评价时,重视和加强对教师教育观念的评价,鼓励教师更新观念,改革教学方法,是实施新课程改革的基本保证。②多主体参与的教学质量评价，建立科学的便于操作的教师教学评价标准。

建立以教师自评为主，校长、教师、家长，学生共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。实施新课程改革是对传统教育的一次变革,就教师教学评价方面来看,也需要从内容和方式上进行相应的改革,从而为全面推进素质教育、全力实施新课程改革提供更多的必要条件,收到良好的变化效果。而教师的教学是学校实施新课程的基本途径,教学质量是学校的生命线,科学合理的教师教学质量评价正是实行教学质量监控的一种有效手段,在一定程度上对教师的教学过程具有很强的导向性和