第三章 学习的基本理论

学习理论联结学习理论认知学习理论人本主义学习理论建构主义的学习观学习的实质1、行为或行为潜能的变化2、相对持久的变化（区别于药物引起的变化）3、凭借经验而产生（区别于因为成熟而产生的行为变化）人类的学习和学生的学习1、除了学习个体经验外，还要学习人类历史经验（社会历史和文化知识）2、以语言为中介，与他人交往3、有目的、自觉的、主动的人类学习与动物学习的区别学生的学习是人类学习的一种特殊形式其内容大致分为三个方面：知识、技能和学习策略的掌握问题解决能力和创造性的发展道德品质和健康心理的培养学习的一般分类加涅－著名教育心理学和教学设计专家在《学习的条件》一书中提出一、加涅的学习层次分类简单－复杂、学习水平由低－高，分为8类

信号学习刺激－反应学习连锁学习言语联结学习辨别学习概念学习规则和原理学习解决问题学习信号学习:经典条件反射刺激－反应学习:操作条件反射连锁学习:一系列刺激－反应的联合言语联结学习：言语所引起的刺激－反应的联合辨别学习：学会分辨剌激的异同并做出反应概念学习：对事物分类，并对事物的抽象特征做出反应规则和原理学习：两个或两个以上概念的联全或关系；解决问题学习：在各种情境地下，用所学规则去解决问题二、加涅提出的五种学习结果加涅认为，学生无论天分如何，他在学校的学习结果最终可以分为五种：言语信息我们常说的“知识”情感、动机、价值观认知策略动作技能态度智慧技能我们常说的“技能”言语信息人用口头或书面言语陈述自己的想法和观念的能力叫做言语信息能力。它是一种陈述性知识，即关于“是什么”的知识。学生在和同学聊天时，在课堂上回答问题时，在给别人写信时，在用计算机写一篇文章时，在用一幅画表达自己的某种想法时，在背诵课文、唐诗宋词时，运用的就是这种能力。返回智慧技能人必须学会通过使用符号与周围人保持联系。阅读、写作、使用数字是低年级儿童学到的使用符号的基本类型。到了高年级，符号以更复杂的方式用于对客体、事件或其他符号简略区分、联合、制表、分类、分析和表示数量多少。例如，通过心算把12公顷转换为亩，在造句和写作文时没有语法错误，就是智慧技能。返回认知策略认知策略指的是帮助人学习、记忆、思考问题的技能。例如，读完一篇课文后归纳出中心意思，找出课文中的重点和难点，到商店买一件衣服时对衣服款式、尺寸、价格、颜色等是否符合自己的综合判断；采取某种与众不同的办法记住很多电话号码，通过简单地记笔记向别人传达一场大报告的内容，以及所有的分析问题、解决问题的方式方法。返回动作技能人通过一系列组织化的动作学习掌握一个或一系列动作的技能。如穿针，切菜，骑自行车，游泳，开汽车，使用油画笔，用盲打法输入英文和汉字，拆开计算机外壳排除计算机的障碍，在物理或化学实验室熟练地倒液体，等等。返回态度人对事物、事件、别的人和自己所持的带有情绪和情感成分的评价意见和倾向性，它能够影响人的行为。态度不是实际行为，而是人对周围环境的一种选择倾向，例如，人们会采用不同的方式休息、娱乐，学生也会以不同方式对待不同的课程学习。三、我国心理学家的学习分类德－行为规范的学习智－知识的学习体－技能的学习布卢姆按教育目标，把学习分成认知、情感和动作技能三大领域。其中，认知学习分成六类：知识理解应用分析综合评价学习理论对学习的系统研究直到１９世纪末期才开始以一种科学的方式来研究学习。研究者借用自然科学的手段，通过实验来了解人类和动物是怎样学习的。早期重要的两个研究是巴甫洛夫和桑代克，之后，斯金纳因其对行为和结果之间关系的研究而成为一个举足轻重的人物。SRRR刺激反应直至消失强化不强化联结学习理论（行为学习理论）一、经典性条件反射理论二、桑代克的联结主义理论三、操作性条件反射理论一、经典性条件反射理论1.巴甫洛夫条件反射形成过程2.经典性条件反射的基本规律1.条件反射形成过程2.经典性条件反射的基本规律（1）获得与消退（复习）（2）剌激的泛化与分化（对类似情境做出反应或学会辨别）在教学中应用不多，但可以解释不少生活中的例子比如：在陌生人群中会产生焦虑的孩子，可能就不想上学华生的行为主义华生是美国第一个将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论的基础的人.他认为学习就是以一种刺激代替另一种剌激建立条件反射的过程.在他看来,人出生只有几种本能的反射,其他行为都是通过条件反射建立起来的.华生的名言“像对待一个年轻的成年人那样对待他们……让你的行为总是客观、亲切而坚定的，永远也不要抱他们，吻他们，不要让他们坐在你膝盖上，早上和他们握手道别；如果他们在课业上得到好成绩，拍他们脑门一下。只需一周时间，你就会发现，你多么容易在与孩子相处时做到完全的客观又亲切诚恳，你会为自己过去那种令人作呕的、感情用事的教育方式而惭愧。”

华生的经典实验：9个月的阿尔伯特对白鼠产生恐惧感，并泛化到兔子和圣诞老人面具。说明环境的决定作用。二、桑代克的尝试－错误说1.迷笼实验2.联结说学习是建立刺激－反应（S－R）联结，这种刺激-反应联结是通过渐进的尝试错误形成的，因此，联结说又称为试误说。

3.学习律:准备律、练习律、效果律准备律

桑代克观察到，在他的实验过程中，为了保证学习的发生，猫必须处于饥饿状态。如果猫吃得很饱，把它放进迷箱后，它很可能不会显示出任何学习逃出迷箱的行为，而是蜷缩在那里睡觉。所以，对学习的解释必须包括某种动机原则。这就是他所谓的准备律。换言之，学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否己作好准备有关。概括起来准备律包括三个组成部分：

1．“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。”

2．“当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。”

3．“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。”效果律桑代克的实验表明:效果律:如果一个动作之后,伴随着环境中某种令人满意的结果,则该动作在相似情境中被重复的可能性就会增加;反之,如果一个动作之后,伴随着环境中某种令人不满意的结果,则该动作在相似情境中被重复的可能性就会减少.行为之后出现的剌激影响着以后的行为在桑代克的早期论著中，效果律既包括正强化律，也包括负强化律。这种对称性反映了历来的传统，即奖励和惩罚都可以用来控制行为。但是，桑代克在1932年出版的《学习的基础(FundamentalsofLearning)》一书中抛弃了惩罚律。这样，效果律就不再是对称的了，而是单向、正向一起作用的。桑代克说，是实验的结果迫使他这样做的。在一项实验中，主试缓慢地向被试念一连串单词(约100个)，这些单词都是被试所熟悉的东西，如桌子、椅子、窗户等。主试告诉被试，每个单词都有一个对应的号码，这要被试来猜。主试念一个单词，被试猜一个号码。主试对被试讲出的号码大多不给予反馈，只是偶尔说“对的”(强化)或“不对”(惩罚)。在念完所有单词后，立即进行保持测验，以了解被试刚刚猜测的每个单词对应号码的保持率。这显然是一项枯燥乏味而又容易出错的学习任务。结果表明，没有得到任何反馈的单词号码，保持率为10%；得到强化(即主试说“对的”)的保持率为20%；受到惩罚(即主试说“不对”)的保持率为15~16％左右。这说明，强化和惩罚都有可能提高保持率。也就是说，受惩罚的反应并没有减弱，而是加强了。桑代克由此抛弃了惩罚律。在这项实验中，桑代克还发现了“效果扩散(spreadofeffect)”的现象，即：奖励不仅增加了受奖反应的重复率，而且还增加了邻近反应的重复率。这种奖励的效果呈一种梯度，即：离受奖反应越远，受其影响越小。如图所示。练习律(LawofExercise)

练习律是由使用律(1awofuse)和失用律(1awofdisuse)构成的。桑代克认为，一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量便会增强(即使用律)；一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量便会减弱(即失用律)。换言之，所谓练习律，是指反应重复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。例：他让一些大学生蒙住眼睛画一条3英时长的线条，允许被试尝试上千次。若按照练习律，被试的准确性应该比实验开始时提高一些。但结果表明，被试从第一次到最后一次的尝试，并无任何进步。看来，不知道结果的练习，不可能有助于学习。一般说来，只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。这样练习律就被消融于效果律中去了。对桑代克学习“联结说”的评价他首创动物的学习实验研究，发现并提出“尝试错误”现象，绘制出学习或练习曲线；他以实验为基础，首次提出了系统的学习理论，提出了一系列的学习定律和原则；打破了理智与本能、人类与动物的二元论，将动物学习研究方法用于人类学习者，认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂性程度不同而已。首先，他混淆了人与动物学习的本质区别。他觉得动物和人学习的规律基本相同。所以把动物学习的规律都推广到人类学习上。尽管动物学习的某些特点和人类学习有某些相似之处，但人与动物的学习有本质上的区别。其次，桑代克对学习心理机制的解释过于简单化，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平。第三，桑代克把学习过程看成是盲目的过程，抹煞了学习的目的性和人的主观能动作用。桑代克的学习理论受到来自各方面的批评很多。三、斯金纳的操作性条件反射论斯金纳箱的实验早期使用时，先调试好实验装置，保证白鼠偶尔按压杠杆后可获得一粒食丸。几次偶尔按压杠杆以后，白鼠会频繁地按压杠杆，同时其他行为减弱（如在箱子四周乱跑）。以后还可增设其他装置，控制白鼠在压几次杠杆后或用某一特方式按压杠杆后才能获得食物。二、基本观点操作性条件反射观：行为的分类：应答性vs.操作性条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生学习观：学习的实质：学习是指有机体的某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。强化原理与技术强化类型：正强化vs.负强化强化的安排：连续强化vs.间歇强化三、行为塑造技术与强化1）强化物强化的作用在于改变同类反应在将来的发生概率（1）正强化（表扬）；负强化（失败的威胁）

负强化与惩罚的区别（2）强化的分类一级强化（满足人的基本需要的强化物）;二级强化(社会性强化；代用券；活动)注意：没有任何一种奖赏能够成为适合于所有情境中所有人的强化物负强化与惩罚不同

你们大概要说：“实际上所有父母都使用令人厌恶的刺激去控制他们孩子的行为！”的确如此。但斯金纳理论家认为负强化和惩罚是不同的。一个负强化物是一个令人厌恶的刺激，而当孩子表现出一个符合期望的举动（它是做出强化的人希望逐渐养成的东西）时，这个负强化物就撤回了。反之，最常见的惩罚方式是当孩子做出一个令人不快的行为就给他一个使他厌恶的刺激。换言之，惩罚的目的是与强化相反的，是禁止一个不能接受的行动，而不是加强一个可接受的行动。操作条件反射程序程序目的应用正强化增加行为行为之后给予奖励，例：饮料售货机，投币获物负强化增加行为行为之后撤消厌恶刺激例：扇扇子消热。无强化减少行为无刺激滑稽行为无人理睬。惩罚减少行为行为之后给予厌恶刺激或撤消正面刺激。打屁股或不让游戏（玩火柴）惩罚不如强化有效

父母的确经常运用惩罚作为控制孩子行为的手段。有一种情况不得不使用惩罚，这就是当被惩罚的行为是某种危险行为，如玩火柴、电源插头等。操作学习论者坚信，一般来说，在促进向好的方向转化方面，惩罚不如强化管用。例如，一个孩子因为用手抓食物吃而受到惩罚，可能会连吃东西一起制止了，而不是促使孩子去学习使用勺子。要想促进这种行为向好的方面转化，强化是简单得多的办法。操作理论家还提醒人们，惩罚还可能有一些负面影响，例如惹孩子生气，对惩罚者表示愤怒。有证据说明惩罚可能会导致相反的结果，采用严厉惩罚来制止孩子攻击行为的家长，可能培养出一个极具攻击性的孩子。正强化和负强化

强化物可以是正向的，也可以是负向的。正强化是一种奖励，它是一种特定行为的结果。相反，负强化是使人不快的刺激，当一种特定反应出现时，它从情境中被减去。举个例子，当我们钻进汽车要发动时，车里响起令人不快的刺耳声音，直到我们系上安全带，声音才停止。通过负强化使系安全带成为一种习惯,就是说，由于系安全带可以终止刺耳的噪声，所以我们学会了系安全带。中止、逃离或回避不愉快的情境是我们养成很多习惯的基础。负强化如果一个孩子知道他只要不把衣服往房间地板上乱扔就不会招致妈妈的训斥，那么这种爱整洁行为就会更多地出现。如果你发现你早上8点起床去听一个老师的课可以回避另一位令你厌烦的老师，那么你可能成为一个早起床的人。在上面两个例子中，行为都因为负强化－－通过某种不愉快的事情避免出现或消除而加强了。但是斯金纳认为，很多不相信负强化作用的父母都很少使用它来影响孩子的行为。（3）强化程式连续式:对每一次每一阶段的正确反应予以强化(即时强化)

间隔式(延缓强化)时间式比率式定时距式变时距式定比率式变比率式强化的时间间隔是固定的强化与反应次数的比例是不固定的（4)强化原则新任务即时强化逐渐转入间隔强化确保往正确方向引导（５）普雷马克原理也叫：祖母原则“吃完蔬菜才能出去玩”“做完作业才能玩！”“你先整理好小床，我再给你讲故事”通过将低渴望的活动和高渴望的活动联系起来，以促进低渴望活动的出现。（６）行为塑造连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。原理学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。四、理论应用——程序教学理论内涵将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。原则①小的步子②积极反应③自定步调④低的错误率⑤及时反馈实施直线式程序教学机器或程序教材贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器五、总体评价观察学习理论阿尔伯特·班杜拉人的学习行为不一定需要直接强化“无尝试”学习

斯金纳理论认为，儿童必须先表现出一个行为反应，在这个反应受到强化后，它才能被学习到。班杜拉不同意。1965年他做出一个颇具挑战性的论断：儿童可以仅凭观察社会榜样的行为就能学习，尽管他们从未尝试做出他们见到或受到过任何强化来做出这个反应。学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。行为习得的途径：一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式观察学习的过程：①注意过程②保持过程③动作再现过程④动机过程1基本观点2观察学习的一个经典实验1965年，班杜拉做了一个堪称为认知社会学习理论经典的实验，证明了“无尝试学习”的存在，也证明了学习过程和完成行为过程是两回事。

班杜拉的经典实验

幼儿学校儿童在半黑暗的房间里看一部短片。他们在影片中看见一个女性成人榜样对一个大充气娃娃做出一系列的攻击行为，如一边用木棍打娃娃，一边喊叫：“真带劲儿！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”等等。实验条件有三种，一是榜样奖励组，在影片的最后，出现了另一个成人，她给了攻击型榜样一些糖果和饮料，奖励她的“冠军行为”。第二组是无结果组，那个打娃娃的女人既没有受到奖励，也没有受到惩罚。第三组是榜样惩罚组，影片最后出现另一个成人训斥并打了那个打娃娃的榜样几巴掌，因为她打了娃娃。班杜拉的经典实验

看完电影之后，每个孩子单独留在一间游乐室里，游乐室和影片中那个房间里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一样。实验者隐藏在暗处观察儿童的行为，纪录下所有模仿榜样的攻击行为。前两组儿童的模仿行为明显多于第三组儿童，说明前两组儿童学到了相当陌生的攻击行为，他们并没有受到任何强化。这很像班杜拉假设的“无尝试”学习。3观察学习对个性发展的作用人一生中形成的大多数习惯都可以通过观察和模仿别人而习得。因此观察学习在个性与社会性发展中起着巨大作用。

(1)观察学习比试－误学习更有效。当观察者通过观看榜样行为而学习时，他们节省了由他们自己尝试学习同样技能和能力时那些不必要的错误。

(2)许多复杂行为只能通过榜样来学习，例如学习语言。

(3)观察学习使年幼儿童在“榜样”只是在自寻乐趣而并不想教他们什么的环境中学到很多东西。

如果一个观察者事先知道他若正确模仿了榜样会受到强化，这种承诺的奖赏就会激励他留意榜样的行为并努力把看到的东西记住。因此，在观察榜样行为之前就预料到会被鼓励，将会促进观察学习。观察学习的结果4社会学习的自我调节机制(略)自我强化行为标准

人们为自己设立各方面的行为标准，并根据这些自己为自己规定的要求，努力达到这些标准。延迟满足自我效能班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概念。他指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期。影响我们的学习、任务选择和内部目标设定，还决定我们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久等，当我们的实际成绩达不到自己给自己提出的要求时，就会感到焦急、惭愧和无能。(1)通过自我强化进行自我调节班杜拉同意人的许多习惯和癖好深深地受到别人是否赞赏的影响，但是他还指出，人们往往把“人的行为受其结果控制”误解为人的行为完全为环境影响所左右。他认为，人的许多行为是通过自我强化而自我调节的。例：雕塑、绘画、书法的自我监控过程一位雕塑家在用泥土雕塑一个作品时，从开始干到塑成一个满意的作品，他不需要身边有人一步步地强化他。艺术家对什么作品值得满意，是心中有数的，他会进行自我调整，直到自己的作品达到这一标准。通过这种自我审查，一件超乎常人或其他艺术家的标准的优秀作品就问世了。有一位画家，说他从未创造出令他满意的作品，他对自己的画总是不满意。尽管他卖画收入不菲，但他对自己的工作持久地不满意，终于导致他改了行。

(2)行为标准的产生班杜拉认为，人们为自己设立各方面的行为标准，并根据这些自我规定的要求，努力达到这些标准。儿童是经过直接教学或观察学习，习得它们的行为标准的。做父母的经常教给孩子一些标准，或向他们灌输一些思想。如果孩子的行为达到或超过了这些标准，就奖励孩子。例如，一位妈妈看到儿子成绩单上每门课都在95以上，就表扬他一番，或给些物质奖励（如钱和玩具）。由于这种强化，这个孩子会想，成绩达到95是学习好的标志。以后，他就根据这个习得的行为标准，在学习当中进行自我表扬或自我批评。儿童常模仿和自己能力相近的榜样

好几项实验都证明，儿童也能学会由社会榜样演示的自我强化标准，并运用这些行为标准来评价自己的社会行为。当然，有些榜样比另一些影响力更大。一般说来，儿童常常把自己和那些能力与自己相近的榜样相比较。例如，学游泳的4岁儿童喜欢和那些新学游泳的孩子相比。（心目中的英雄）幸福的公式

幸福＝现实／期望

詹姆斯曾提出一个著名的公式：自尊＝成功／抱负，后来的实践表明，这一公式还受到其他因素的影响。（如校风班风，年龄特征、自我价值观等）过强的自尊班杜拉指出，有许多在别人眼里能力超群的人，由于不能实现自己的高抱负而对自己持否定态度。他说：

“苛刻的自我强化体系导致抑郁、沮丧、无能感和漫无目的感。实际上，过强的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，虽然患抑郁症的人比正常人的成就一点都不差，但他们评价自己的成就时总是说非常糟糕(1971)。”

(4)自我效能感对人的发展的贡献自我效能感对个性与社会性发展有何作用？班杜拉认为可能作用极大。他自己的研究(1982,1986,1989)证明，大多数儿童愿意承担那些他们认为有能力干的新奇或疑难任务，对这些任务能坚持做下去并最终取得成功。但是对那些他们认为自己干不了、干了也白干的事情，则采取回避或放弃态度。对成人的研究也得到了相似的结果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒烟或减肥的被试，比那些自我效能感低的被试更好地坚持戒烟(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出减肥训练班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。自我效能感影响人的行动

因此，在决定我们的兴趣、目标和其他个人特点方面，我们所知觉到的自我效能可能比行为的实际结果更重要。这一点对心理发展有何意义？假如父母经常对自己的女儿说“学数学是男孩子的事”。这种话可能使女儿在学习数学上比同学花功夫少，结果导致数学成绩低下和“数学焦虑”，使她感到自己根本不是学数学的料。她很可能不选修和数学有关的课程如统计学、计算机等，从而给自己关闭了通向那些需要计算能力的多种职业之门。5理论应用—观察学习的教学设计示范的类型真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。示范的过程在教学情境中确认适当的榜样。建立行为的机能价值。引导学习者的认知和动作再造过程。6主要评价贡献①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。局限①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。②示范教学观还不够成熟。理论到实践想一想？１．教师给学生的，可以有哪些强化物？２．使用强化来增强你所期望看到的行为时，应注意什么？３．如果你想让你班上的学生养成善于提出不同意见的风气，你将怎么做？３．教师可用哪些惩罚方式？行为学习理论的优势与局限行为主义的各种基本理论原理，在解释人的大部份行为方面是非常有用的，在行为改变方面尤为明显。但除了社会学习理论，其他的只关注那些可观察到的外显行为，但对于内部学习过程却很少研究。比如：概念形成，阅读、问题解决、和思维的内部过程这些主题。认知学习理论

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成Ｓ－Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

完形学习理论认知发现学习理论接受同化学习理论一、苛勒的完形－顿悟说

1、苛勒的经典实验2、完形－顿悟说的基本内容学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完形。黑猩猩学习实验２、基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形（对情境整体关系的理解）。学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。主要评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。二、认知—发现学习理论布鲁纳布鲁纳教育理论产生的历史背景二战以后，美苏进入“冷战”。1957年，苏联的人造卫星上天，给美国人以强烈震撼。面对人才培养难以适应未来发展需要的现实，美国教育界开始反思其教育中存在的问题。为此，美国于1958年颁布《国防教育法》，决定增加教育拨款，培养科技人才。不久又召开了伍兹霍尔会议，讨论中小学课程改革问题。这一系列的事件，为结构主义教育思潮的兴起奠定了政治背景。此外，20世纪以来，以杜威“儿童中心主义”为指导的美国教育，已积结了许多弊端，也导致了教育质量的下降。因此，建立一种高质量的、重智育的教育新体系，已成当时美国教育改革的必然选择。布鲁纳的教育理论就是在这种背景下产生的。以人工概念为材料，布鲁纳深入研究了人类概念形成的一般过程，总结出4种策略：同时性扫描、计时性扫描、保守性聚焦和博弈性聚焦。在上述理论指导下，布鲁纳提出：学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习即认知结构的组织和再组织。知识的学习就在学生的头脑中形成各学科的知识结构。１、主要观点学习实质学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。学习结果形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。学习过程学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。新知识学习的环节知识的获得知识的转化对知识的评价促进学习的条件知识的呈现方式学习的内在动机学习的最佳方式：发现学习内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。特点：①内容是无定论的实际材料②过程复杂；优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取动手实验发现学习操作实践发现学习教学课例：教学内容：戊戌变法学习者：初中二年级程序：①放甲午战争录象。提问：甲午战争中国失败的原因，由学生根据上网等方式查询到的材料进行分组讨论，各组代表回答。教师引出康有为公车上书。

②提问：如果你是康有为，你会向皇帝提出什么改革方略？（小组讨论，部分代表发言，教师总结，在屏幕上列出维新派的改革措施）

③提问：谁会反对改革措施？为什么？然后请不同组的学生分别当维新派与顽固派对改革的合理性进行辩论。

④屏幕放维新失败的录象，问：维新为什么失败？学生分组讨论然后回答，教师总结，在屏幕上列出原因。

⑤提出思考问题：戊戌变法失败对我们有何启示？

⑥放维新失败录象的结束语。基本步骤①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。主要评价贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生三接受—同化学习理论奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918—)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。

奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学生的学习分为接受学习和发现学习;根据学习的内容,把学习分为机械学习与有意义的学习。接受学习,即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料,与其已形成的认识结构联系起来,以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习,是在教师不加讲述的情况下,学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。二、主要观点机械学习,即不加理解、反复背诵的学习,亦即对学习材料只进行机械识记。有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。接受←→发现,机械←→有意义,这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的,也可以是有意义的;发现学习可以是机械的,也可以是有意义的。在这两个维度之间可以有许多过渡形式。奥苏伯尔的学习分类,是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别,揭示了学生的学习是以有意义接受学习为主的规律。这对发展学生智能,培养创造力,实现“为迁移而教”的目标有重大的理论意义和指导作用。有意义学习的过程有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。有意义学习的结果

有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。有意义学习的条件学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。下位学习、上位学习和并列结合学习西红柿下位学习上位学习健康并列结合学习食物教学理论教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。奥苏伯尔讲解式学习的四个特点１、要求师生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生做出反应，要抓住学生的注意。２、大量利用例证。虽然强调有意义言语学习，但例证包括图解和图画。３、它是演绎的，最一般的概念最先呈现，然后从中引出特殊的概念。４、它是有序列的，材料的呈现有一定的步子：先行组织者－概念－举例论证教学课例：教学内容：平行四边形概念程序：①教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？

②板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图。

③教师请一位学生作出一个一般的四边形。④教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。接受学习班级授课接受学习个别辅导教学策略—先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。主要评价贡献立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。问题：请分别用发现法和讲解式向学生教授海洋生物学习理论的发展与整合建构主义学习理论人本主义学习理论一、

建构主义学习理论关于学习的基本观点学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授。与传统认知主义的主要分歧学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。与传统认知主义的主要分歧学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。二、关于教学的主要论点基本思路：①注重以学生为中心进行教学。②注重在实际情境中进行教学。③注重协作学习，提倡师徒式传授。④注重提供充分的资源，让学生自我探索。

假如气球爆了，乐声就传不到那里，因为，这样一来这些东西都会离开那层楼很远。要是窗户关着，也会阻挡声音传播，因为大多数建筑物都隔音很好。既然整个过程都有赖于稳定的电流，电线一断也能产生问题。当然，这个人还可以喊，但人的声音再高，也传不了那么远。还有一个问题，琴弦可能会断掉一根。这时，要传给对方的东西就可能没有伴奏了。很明显，最好的情况是距离短些。这样，可能发生的问题就会少些。如果面对面，出毛病的可能就最小。阅读实验

假如气球爆了，乐声就传不到那里，因为，这样一来这些东西都会离开那层楼很远。要是窗户关着，也会阻挡声音传播，因为大多数建筑物都隔音很好。既然整个过程都有赖于稳定的电流，电线一断也能产生问题。当然，这个人还可以喊，但人的声音再高，也传不了那么远。还有一个问题，琴弦可能会断掉一根。这时，要传给对方的东西就可能没有伴奏了。很明显，最好的情况是距离短些。这样，可能发生的问题就会少些。如果面对面，出毛病的可能就最小。１、知识是情境性的，知识来源于生活实践，要有一定的感性经验或生活中的“对应物”。学校情境与真实情境存在很大差异2．知识是解决问题的一种工具，知识的意义与知识的应用是密不可分的。3.知识与特定情境相联系有利于被灵活迁移到新情境中去。三、关于教学的主要论点主要模式:①随机通达教学设计②支架式教学设计③抛锚式教学设计④自上而下教学设计随机通达教学设计：在教学中对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。分别着眼于问题的不同侧面。从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，有助于解决复杂的现实问题。抛锚式教学设计：将学习抛锚在某一具体的背景中，为学习者创设富有真实性、复杂性的学习环境。有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。⑴创设情境⑵确定问题⑶自主学习-

支架式教学设计：为学习者提供一种概念框架。然后逐渐把责任移交给学生，让学生自已活动。例：专家和学徒一起工作，经常让学徒从事复杂的活动，专家指导，然后慢慢减少这种指导。家长对孩子的辅导也应该如此。自上而下的教学模式有两种形式，学生先从复杂的问题入手，然后（在老师的帮助下），找到或发现所需要的基本技能。例：要学生先写作文，再学语法标点修饰等。先带学生进入课题组，再学统计方法等沙漠求生你乘坐一架小型飞机从某地出发，但中途飞机失事，坠落在一片大沙漠中。除风扇外，飞机全部毁坏。赶在飞机爆炸之前，你与其他幸存者一起从飞机上抢救出15件物品（见下页）。地面温度大致在44摄氏度，现在的时间是上午10点钟，每个幸存者身上都穿着短袖衫、长裤，都有一块手帕、一包香烟、一支圆珠笔，大致有百十块现金。飞机的驾驶人员全部遇难，所以对目前的方位并不十分清楚，只是在出事前一刻，机长曾说，离这儿最近的机场大致在西南方70英里，而且，飞机已经偏离航线65英里。现在假设小组人数就是幸存者的人数，你们决定原地等待救援，并且绝不单独行动。你要做的是，根据抢救出的15件物品对你在沙漠中生存的重要性排序，最为重要的为1，最不重要的为15，然后整个小组再讨论出一个小组达成共识的答案，填在下页的表格中。１、手电筒（4节电池），２、匕首，３、当地航空图４、塑料雨衣（大的），５、指南针，６、薄纱布一箱７、0.45口径手枪，８、降落伞（红色和白色）９、装有盐片的瓶子（1000片），１０、每人一公升水１１、书：“沙漠里能吃的动物”，１２、每人一付太阳镜１３、烈性伏特加酒2公升，１４、每人一件外套15、化妆镜物品清单1个人顺序2小组顺序3专家排列个人和专家比较（3-1）小组与专家比较（3-2）1、手电筒（4节电池）

2、匕首

3、当地航空图

4、塑料雨衣（大的）

5、指南针

6.薄纱布一箱

7、0.45口径手枪

8、降落伞（红色和白色）

9、装有盐片的瓶子（1000片）

10、每人一公升水

11、书：“沙漠里能吃的动物”

12、每人一付太阳镜

13、烈性伏特加酒2公升

14、每人一件外套

15、化妆镜

461271110851531391421思路是：

一、等待救援

因为飞机失事后可能很快就有救援，如果错过了可能就失去了获救机会。

二、维持生命

也有可能要等待一段较长的时间才能获得救援，所以要尽可能地延长生命，保护好自己。

三、自行逃生

这在沙漠中，基本是不可能的，所以放在最后。专家的答案

在第二次世界大战期间﹐一位专家曾在撒哈拉沙漠工作﹐研究在沙漠中求生的问题﹐他搜集了无数事件和生还者的资料﹐综合了以下的答案﹐并详细解释其理由

1﹒化装镜

在各项物品中﹐镜子是获救的关键﹐在日间用来表示你的位置﹐是最快和最有效和工具﹔镜子在太阳光下﹐可产生相当于三至七万支烛光﹔如反射太阳光线﹐在地平线另一端也可看到﹔如没有其它物品﹐只有一面镜﹐你也有80％获救的机会﹒

2﹒每人外套一件

如失事的位置被获悉﹐在拯救未到前﹐便要设法减低体内水份消失﹔保持镇定可减低脱水的速度﹒穿上外套能减低皮肤表面的水份散发﹒假如没有外套﹐维持生命的时间便减少一天﹒

3﹒每人四公升清水

如有上述（1）及（2）两项物品﹐可生存三日﹒水有助减低身体内脱水的速度﹐口渴时﹐最好饮水﹐使头脑清醒﹐尤其在第一天﹐要制造遮蔽的地方﹒但当身体开始脱水时﹐饮水也没有多大效用﹒

4﹒手电筒（四个电池大小）

在晚上﹐手电筒是最快和最可靠的发讯号工具﹒有化装镜和手电筒﹐24小时都可以发出讯号﹔电筒也有其它用途﹐日间可用电筒的反光镜和玻璃做讯号及引火点燃之用﹔装电池的部份可用来挖掘或盛水﹒（参考胶两衣部份之蒸馏作用﹒）

5﹒降落伞

可用作遮荫和发讯号﹐用仙人掌做营杆﹐降落伞做营顶﹐可减低20％的温度﹒

6﹒大折刀

刀可切碎坚韧的仙人掌或切割营杆﹐也有其它用途﹐可排列较前的位置﹒7﹒胶雨衣

可做“集水器“﹒在地上掘一洞﹒用雨衣盖在上面﹐然后在雨衣中央放一小石块﹐使之成漏斗形﹒日夜温度的差距可使空气的水份附在雨衣上﹔将雨衣上的水滴在电筒盖中储存﹒这样工件﹐每日大约可提取半公升的水﹐但也可消耗两倍可收集的水份﹒

8﹒点45口径手枪（装有弹药）

第二天之后﹐你们说话和行动已很困难﹐身体已经产生了6－10％的脱水﹔手枪于是成为很有用的工具﹔弹药有时要做起火之用﹒国际的求救讯号连续发三个短的讯号﹐在无数事件中﹐于求生者不能发出求救声音﹐所以没有被人发觉﹒还有﹐枪柄可作槌子用﹒

9﹒每人太阳镜一副

在猛烈的太阳光下﹐会患光盲症﹔用降落伞遮荫可避免眼睛受损﹐也可用黑烟将眼镜熏黑﹔用手绢或纱布蒙眼﹐也可避免眼睛被太阳光灼伤﹐但用太阳镜则更舒适﹒

10﹒薄纱布一箱

沙漠湿度低﹐被列为世界上最少传染病的地方﹔而事实上﹐身体的脱水会使血液凝结﹐减少血液流失﹒有事例纪录﹕有一男子体内失去水份﹐而身上的衣服已被撕破﹐倒在尖锐的仙人掌和石上﹐满身伤口﹐但没有流血﹔后来被救﹐饮水后伤口再度流血﹒纱布可当绳子或包扎脚﹑足踝﹑头部及面部作保护之用﹒

11﹒磁石指南针

除用其反射面作发讯号之用﹐指南针并无用处﹐反而有引诱人们离开失事地点的危险﹒

12﹒当地航空图

可用来起火或当厕纸用﹐也可用来遮盖头或眼睛﹔但它也会引诱人们走出沙漠﹒

13﹒书一本﹐名为《沙漠中可食的动物》

目前最大的问题是脱水﹐并不是饥饿﹐打猎所得相等失去的水份﹐沙漠中动物也甚少可见﹒吃食物也需要大量的水以帮助消化﹒

14﹒伏尔加酒4公升

剧烈的酒精会吸去人体的水份﹐更可致命﹒伏尔加酒只可作暂时降低体温之用﹒

15﹒盐片一瓶（一千片）

人们过分高估盐的用途﹒如血液内的盐份增加﹐同时也需要大量的水降低体内含盐量﹒

计分方法﹕

1﹒误差的计算﹕将个人或小组决定的数字与专家的数字对比﹐统计正负后可计出总分﹒

2﹒分数显示﹕0-25优异26-32优良33-45良好46-55平平56-70有少许生还希望70-没有生还希望（1）需要与别人互动：所建构的知识并不是随意的、任意的，而是需要与别人的切磋和互动，来不断地加以调整和修正。透过大家集体的讨论，可以集结每个人的想法，并有机会学到其它人的知识，以及懂得尊重别人意见的雅量。在荒漠求生记的教学活动中，把自己当成故事中的一个角色，藉由分组讨论的方式，将每个人排好的物品顺序，拿出来共同讨论，寻求共识后，再一起排列出小组的顺序。在讨论的同时，每个人不但可以解释自己排列顺序的原因，训练表达能力，还可以听到其它人的意见，见识到不同的想法，最重要的是，每个成员都能学习到尊重团体中他人的意见。（像本组在讨论的时候，有人觉得指南针很重要，因为需要它来辨识方向，但较多的人认为可以以太阳、星星来辨识方位，所以可以先选择其它的物品，经过大家的讨论后，决定后者的看法。）（2）主张学习的过程带动潜能发展的历程：在每个人的学习过程中总会有自己不了解的部份，利用彼此的互动、讨论，可以引发自己未知的学习力，或在认知上有所增长。就像在这次的讨论过程，有