把世界组织为区域的思想方法及其对地理教学的指向性要求

把世界组织为区域”的思想方法及其对地理教学的指向性要求“把世界组织为区域”的思想方法及其对地理教学的指向性要求作者：徐雪袁孝亭课程•教材•教法2015年06期一、问题的提出《地理学性质的透视》指出，地理学是一门研究“地方”的学问即地理学在开展研究时，往往先要在地球表层划出或选择特定的“地方”。［1］可见，地理学区别于其他学科的独特的认识世界的基本方式是“把世界组织为区域”。应该看到，“把世界组织为区域”也是中学地理课程编制中，用以架构教学内容体系的基本逻辑线索。从课程标准的“内容标准”看，整个义务教育阶段以及普通高中地理必修3的绝大部分学习内容，都属于区域地理。因而，学生的学习对象也大都是经“把世界组织为区域”的加工选择后而呈现出来的“区域”。从教学的意义上看，使学生领悟和运用“把世界组织为区域”的思想方法，用以解读和诠释社会与自然，“从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界”，［2］对于形成学生独特的地理思维品格和思辨能力有着重要价值。地理课程中的“过程与方法”目标理应包含“把世界组织为区域”这一方法。二、“把世界组织为区域”思想的内容解析正因为“把世界组织为区域”是通过“划区”来认识世界，所以一些地理学者在解析“把世界组织为区域”时，很自然地首先将其划归到“方法”的范畴内。例如，我国台湾学者林纲伟认为，除了“解释人与环境之间的关系”“时间与空间扩散”“地理模式”这三大方法，“分区”也应视为地理学的一大方法；浦汉昕将“划区”定义为“表现区域内部相似性和区域之间差异性的方法”；［3］哈特向更是在其巨著——《地理学的性质——当前地理学思想述评》中，专门用一章的篇幅来论述“把世界组织为区域”这一方法。那么，地理学家具体是如何“把世界组织为区域”的呢？赫特纳曾总结道：“地理学的基本思想是根据其空间的差别性，将空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表”；［4］241韩渊丰认为，“世界地理是按世界、大洲大洋、重点国家和地区等多级区域层次展开的”；［5］哈特向在《地理学性质的透视》中直接将“海陆划分”称为“第一级区域划分”。［1］我们知道，地球实在是太大了，所以要通过将地球表层划分成许多不同尺度的区域来认识它。有时需要划分或选择尺度范围较大的区域加以认识，有时则需要划分或选择尺度范围较小的区域加以分析。可见，“大陆、地区、地方和地点”以及“世界、大洲大洋、重点国家和地区”的划分都是以“尺度大小”作为划分基准来组织区域的。同时，地理学家所组织的区域中，有气候区、地形区等自然区域，语言区、行政区等社会文化区域，工业区和农业区等经济区域。虽然同为“划区”，但不同于按“尺度大小”划分而来的“不同级别”的区域，它们是以“地理事物的基本属性”为基准来组织的“不同类型”的区域。简而言之，地理学家在“把世界组织为区域”时，通常采用以下两种基本方式：一是以“尺度大小”为划分基准“组织不同级别”的区域；二是以“地理事物的基本属性”为基准来“组织不同类型”的区域。三、“把世界组织为区域”的思想方法对地理教学的指向性要求“把世界组织为区域”的思想方法对地理教学的指向性要求归结到一点，就是地理教学要将“把世界组织为区域”作为一项重要的“过程与方法”目标来对待，着力使学生形成“区域思维”的方式。体现这一指向性要求需要把握三个教学关键点：一是要以教材所选择和组织的区域为载体，使学生领略“把世界组织为区域”的思想方法，进而形成从区域的视角看问题的习惯；二是在解决具体的地理问题时，要引领学生尝试通过“划区”来认识世界，使他们体会“划区”认识世界的重要价值；三是要从区域的尺度、形状以及属性等角度出发，使学生掌握认识区域的基本维度。（一）以教材所选择和组织的区域为载体，使学生领略“把世界组织为区域”的思想方法中学地理课程当中，学生所学习的区域大都是经过教材编写者选择与组织的区域。地理教材在区域的划分、选择以及内容的“谋篇布局”上，都依循着“把世界组织为区域”的思想。因此，给地理教学的启示是：虽然学生不能“实际参与”这些区域的选择与组织但在教学时（例如在复习阶段对教学内容进行总体脉络梳理时），应将教材在组织区域时所隐含的逻辑脉络做显性化处理，以教材组织区域的体系架构为内容载体，引导学生认识教材对不同尺度、不同类型的区域是如何选择与编排的。下面，以八年级教材（人教版区域内容的组织为例加以阐释。首先，地理教学应引导学生认识和领悟到：对于不同尺度的区域，地理学有不同的关注重点。当选择的区域尺度较大时，往往要对所认识的区域进行“整体扫描”，着重抽取其一般性的地理特征；当将较大尺度区域通过“划区”对其范围加以缩小，或者所选择的区域本身尺度较小时，则往往要对所认识的区域进行“具体聚焦”。注重突出其细节，抽取其特殊性的征象与标志。这样，通过大小尺度区域之间“整体”与“细节”的区别对待，从而实现对某一地区完整、立体的认识。例如，八年级上册就是将中国作为一个整体的区域加以认识的。对中国的气候、地形、人口、工业、农业等各方面的学习，都是从全国尺度着眼而进行的“整体扫描”，中国内部细节性的差异则被忽略，由此得到的是关于中国总体地理特征的结论。为了更深入完整地认识中国的地理特征，除了对中国进行“整体扫描”外，还必须挖掘和把握中国不同地区的个性特征。因此，八年级下册将中国划分成若干不同尺度和不同属性的区域分别加以认识。首先，教材将中国划分为北方地区、南方地区、西北地区和青藏地区四个大区相较于全国尺度而言，四大区已经是对中国更具个性、更细部的描画，使我们能了解到在全国尺度上未能关注的、被忽略的中国地理环境的内部差异。比如，南方地区的“湿热”，西北地区的“干旱”以及青藏地区的“高寒”。必须注意到，对四个大区的认识实际上仍属于在大区尺度上的“整体扫描”，虽然较全国尺度而言突出了各个大区的“特殊性的征象与标志”这样的细节，但是，由于四大区域的尺度仍然非常大，每一区域内部仍然存在着显著的地理差异。所以，教材又将每个大区分别“组织为”几个尺度更小的区域，使我们对四大区域有更具细节性的了解。例如，北方地区就被“组织为”东北三省、黄土高原和北京。正是通过这种“逐层划区”的方式，教材将中国组织为一个由多级区域单位构成的镶嵌体系，使学生最终形成对于中国自然与人文地理特征的科学、完整的认识。由此可见，引导学生了解和掌握教材背后这套隐形的逻辑脉络，关键是要使学生领略地理学运用“划区”的方法认识地理环境的“妙味”，欣赏地理学认识世界的基本方式。同时，也有利于学生对区域地理学习内容达到“既见树木，又见森林”的整体把握。如若不然，则极大地丧失了地理教材中所蕴含的“把世界组织为区域”思想方法的教育价值。其次，基于“把世界组织为区域”的思想方法，教师要引导学生关注教材是如何组织不同属性的区域，使学生认识到：地理学在组织不同属性的区域时，通常围绕其显著的属性特征，组织和聚焦相关的地理学问题。例如，在学习黄土高原时，教材围绕“黄土高原是世界上最大的黄土堆积区”这一属性，主要讨论了黄土高原的水土流失；学习三江源，教材则依据它“大河源地”的属性，主要探讨河流源地的生态保护；而在学习塔里木盆地时，教材从它“油气资源丰富”的属性出发，聚焦能源开发利用的相关问题。（二）在解决具体的地理问题时，引领学生尝试通过“划区”的思想方法来认识世界虽然大部分的地理教材没有留给学生“实际参与”划区的机会，但是在地理学习过程中，却有许多的地理问题需要借助“划区”的方法来解决。所以，应创造合适的机会（尤其是认识一些大尺度的地理区域时，可以尝试让学生做一些局部的区域划分）让学生去“划区”，使学生掌握“划区”认识地理环境复杂性的方法。这是地理课程中“把世界组织为区域”方法教育的重要落脚点。那么，什么样的问题情境适合让学生去“划区”呢？我们先来思考一下，如果地球表层像足球和篮球的表面一样，是一个无差异的同一的整体，那么，即使地球比现在还要更大，地理学家也许并不需要通过“划区”来认识它。显而易见，差异的存在是“划区”的前提和基础之一。地理教学应使学生认识到：当认识对象尺度比较大、内部存在显著的差异，导致我们不能一次就达到认识它的目的时，可以考虑采用“划区”的方法，将其划分成几个次一级区域分别加以认识。在这个意义上可以认为，“划区”给“地球表面无限的多样性带来了秩序”“使我们周围无限多样的世界变得可以理解”，［6］具有重要的“方法”意义与价值。其次，“划区”的另一个前提条件是，待研究地区的某些部分在特定方面表现出一定程度的相似性或一致性。只有这样，才能将具有内在一致性的这些部分划归为同一个次级区域。因此，差异性和同一性，是“划区”不可缺少的两个基础条件。下面我们借助案例，具体阐释一下地理教师应该如何引导学生通过“划区”来分析复杂多样的地理环境。［案例］读《北美洲分层设色地形图》，分析概括北美洲的'地形特征在教学时，教师应使学生意识到：本案例中的研究对象北美洲，是一个大洲尺度的区域，而且其分层设色地形图中颜色差异十分明显。分层设色地形图中的不同颜色代表了不同的地势和海拔。也就是说，北美洲不仅尺度非常大，而且地形状况也很复杂。因此，教师要引导学生尝试通过“划区”的方法来分析其地形特征。那么，如何对北美洲进行合适的地形区划分呢？教师要引导学生将分层设色地形图中具有一定共性的部分作为一个整体。不难发现北美洲西部地区的颜色以褐色为主色调，可以以1000m等高线为基准，将其划为一个区域，即“科迪勒拉山系”；东部拉布拉多高原和阿巴拉契亚山脉部分，在分层设色地形图上呈现一片黄色，可以划归为一个区域；剩下的中部地区则是深浅不等的绿色基调，自成一区。北美洲被划分为了西部、中部和东部三个次级尺度的区域，其内部的共性增强了，便于展开如下的分析：西部科迪勒拉山系海拔整体很高，由一系列南北走向的平行山脉组成，山脉之间充填着高原或者盆地，平原面积狭小、主要分布在沿海地带；东部是低矮的高原和山地，海拔都在500m以下；中部则是平坦开阔的中央大平原，纵贯南北。如上的分析为进一步概括北美洲整体的地形特征奠定了基础，这就便于教师引领学生综合和概括得出“呈三大南北纵列带”的概括性结论。可见，原本大尺度的、非常复杂的地形在经过“划区”以及一系列的思维加工以后，得到了一个非常简短但又十分准确的概括，鲜明地体现了地理学的“方法美”的特质。另外，地理教学要教给学生“划区”认识地理环境的方法，还应使学生能依据具体的地理问题情境去确定将认识对象“组织为”何种尺度和类型的区域。首先，在区域尺度的确定上，教师应教给学生：如果待解决的地理问题需要我们从宏观上认识所研究的地区，那么就要将它划分为尺度较大一点的区域；反之，如果地理问题需要我们对该地区具有细节性的了解，则应将其划为尺度较小一些的区域。其次，在区域类型的确定上，有些地理问题给出了明确的要求，比如“总结某一地区的气候特征”，那么只需要把该地区划分为几个相应的气候区予以分析即可。而有些时候，则要对地理问题加以分析后再作判断。例如，“解释北美洲以温带大陆性气候为主的气候特征的成因”，我们知道，北美洲的气候形成与其地形特征密不可分，要回答本问题，要将北美洲划分为几大地形区，而非气候区，再结合地形对气候的相关影响予以分析。（三）引导学生把握认识区域的基本维度区域是地理学认识和把握世界的基本单位。当把所要认识的对象“组织”为“区域”以后，接下来的重心就要转变为对“区域”的认识了。我们知道，区域是根据一定的指标在地球表层中划分出来的、具有一定范围、连续而不分离的空间单位。区域具有一定的面积、形状、范围或界线。［7］因此，认识区域需要重点把握如下三个基本维度：一是从区域尺度大小的角度去认识区域；二是要从区域形状的角度去认识区域；三要从区域的属性出发，考虑区域内相关要素的充填与组合配置状况，进而把握区域的整体特征。引导学生关注区域尺度大小。“地理学家认为，地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的。”[8]32分析和解决地理问题要对尺度大小进行选择。这是因为，“改变分析的空间尺度能提供深入了解地理过程和现象的洞察力，能了解地理过程和现象在不同尺度上是如何相互联系的”。[8]32空间尺度越大，空间异质性就会降低，所反映的规律的“普适性”就越强；反之，空间尺度越小空间异质性就会显露出来，区域内的细节就得以凸显。这给予我们重要的启示：尺度大小关系到对整体与细节的把握，从不同的空间尺度分析地理问题，所得出结论的概括性与普适性不同。例如，若从全国尺度着眼分析我国一月份气温分布的特点，应从全国范围的等温线的延伸方向、疏密程度等整体着眼，来分析、概括我国一月份气温分布的特点。与此同时，诸如等温线的小弯曲（如一月4°C等温线在武汉、重庆附近的弯曲）、一些地方的闭合区域（如山东半岛的两个闭合区域），这样一些“细节”就要被忽略。否则，拘泥于“细节”则很难把注意力放在整个中国一月份气温分布特征的总结上。但如果把区域尺度缩小到山东半岛这样一个尺度的时候，则图中的两个闭合区域的细节就凸显出来了。这时，地理教师再去引导学生进一步思考这两个等温线闭合区域反映了什么问题，是何种因素影响了该地气温的水平分布，教学就会更有针对性。更为关键的是，在这种大小尺度的转换当中，使学生学会根据区域尺度的大小，去确定从整体认识区域还是突出区域的某些细节。引导学生关注区域形状。某些类型的区域中，区域的形状在一定程度上反映了其地理要素相互联系和相互作用的机制与特征。例如，扇形水系所构成的流域，反映了地形对于水系形状的制约作用城市的团状结构、扇形结构、放射形结构，反映了城市土地利用和功能分区的一般性规律，强调了中心商务区在城市发展和功能分区中的主导作用。可见，引导学生关注区域形状，教学的关键点在于剖析“形状”背后的地理要素间的相互联系、相互制约的特征与机制。引导学生从区域属性出发，分析区域内要素的充填与组合配置状况。赫特纳说：“地理学是一门关于空间充填的科学。”[4]143在教学过程中，教师应教会学生依照“它在哪里——在这个特定的区域内充填了哪些地理要素——这些地理要素是如何配置与组织的——这种配置与组合方式对区域整体特