语文教学内容

会计学1语文教学内容教课文（教材）？

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教课文（教材）

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教李白《静夜思》

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古诗课文“学习目标”１－１—１《静夜思》1．认识10个生字，会写4个字。认识

1个偏旁“攵”。2．感受诗歌所描绘的美好意境，产生对中华传统文化的热爱之情。3．朗读、背诵这首古诗。

《教师用书》第9页/共59页

古诗课文“学习目标”１—２－１《春晓》与《村居》1.认识“古、诗”等13个生字。会写“古、声”等6个字。2.正确流利地朗读古诗。背诵古诗。第10页/共59页我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定。即：这一堂语文课，或这一个教学单元，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如我们教数学课，我们教什么，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么？”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。

——李海林《语文教材的双重价值与语文教学内容的生成性》第11页/共59页有人以为，确立了总目标和阶段目标，语文课程与教学内容建设似乎也一并完成了。这种想法实在要不得；因为它混淆了目标与内容这两个有区别的范畴，也模糊了语文课程目标与其他课程的一个十分重要的差异。语文课程与教学目标，从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同。一般说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容，比如《历史与社会课程标准》“选择中外不同时期典型的国家管理形式，描述其主要特点”，这里所说的“典型的国家管理形式”就有确切的所指，即中国历史上的分封制度、君主专制制度、古代东方的君主制、古希腊的民主制、近代欧美国家的民主制和君主立宪制等。

第12页/共59页而能力或素养目标，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，比如“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，要达成这些目标该“教什么”？答案是需要研究，需要根据学生的情况来选择或研制合适的课程与教学内容。

第13页/共59页需要根据学生的情况来选择或研制合适的课程与教学内容。

这就好比是登山，登上山顶是既定的目标，选择什么方式登上山顶构成活动的内容。如果有人就住在山顶上，那么对他来说，就不需要付出额外的努力；如果有人选择徒步攀岩，那么就需要做诸如挑选鞋子、熟练攀岩工具等工作；如果有人决意缆车前往，那么就需要做与装载缆车相应的一系列工作；如果有人想驾驶直升飞机降落到山顶，那么他所要做的工作就与前面几位有根本的不同。“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，达到这个目标该“教什么”，存在着多种选择的可能性和必要性。（王荣生.新课标与“语文教学内容”

[Ｍ].南宁：广西教育出版社2004，15页，104页）第14页/共59页带有自主性，内涵丰富，是语文材料的优势，也是麻烦的地方。第一，多种信息的材料可能冲淡甚至掩盖本课指定的课程内容。第二，材料的自主性可能牵引着师生不自觉地改变了课程内容，甚至变得与初衷相反。第三，材料的丰富内涵、师生与材料交往的多种可能情形，最后可能使课程内容既无法预测也不能确指，变得不知道教的是什么，学的是什么。上述情形，在目前语文教学中，比如课文教学、活动教学、利用多媒体教学等，经常出现。也就是说，要达到与课程内容内在一致地利用、处理语文资源材料，难度很大。不但教师难，据我们分析，语文教材，包括有些最新的“实验教材”，在贴近教学尤其是在与课程内容保持内在一致上，存在着诸多的问题。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社

2003年6月第一版397——398页）

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从当前语文课程体系来看，在语文课程目标之下并没有呈现出清楚地课程内容，该教什么才能达成课程目标所要求的语文素养，完全依靠教师自身对于教材内容的取舍和课程目标的理解。在这个前提之下，我国语文教师备课的主要精力用在：揣摩教材编撰者的“意图”上；按教参所提供的结论去“理解”课文；想出具体的“教学内容”。这种现象导致的结果是，不同的老师对同一篇选文会有不同的内容，优秀的老师以自身的学养敏锐地使教材效率的发挥最大化，而一般地老师则在耗费大量精力之后，不仅无法完成课程内容，还会导致课堂上大量非语文的，或者是语文的但却连教师本身都“说不清”的东西出现。第16页/共59页语文教材教学价值的待定性第17页/共59页语文教学的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文；学生没有这一种行为方式，没有这么一个心理过程，也就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。也就是说，语文教材的教学价值，是内隐着的价值。如果说，语文教材的原生价值，是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么，语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受，间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现与掌握。

语文教材最重要的价值内容，是隐藏着的，而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力；而其他课程的教材价值，一方面是单一的，另一方面是直接呈现的。第18页/共59页语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为；因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。“语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”，因为每一个独立的言语行为都是一个完整的的过程。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的（这一点我们在后面还要讲到），还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文教学价值，除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外，还有一个对课文的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢?某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的，但这个依据是主观的依据，是教材编撰者自己的依据。第19页/共59页语文教材教学价值的生成性第20页/共59页语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的面前，恰好相反，语文教学的内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的；语文教学的过程，也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。第21页/共59页我们在开始上数学课之前，数学课的内容是明明白白摆在那里的，数学教学的目的，就是让学生真正获得已经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样，在我们没有具体进入教学过程之前，教学内容实际上是不存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容；前者是教学的有效内容，后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块，也是一种混沌的存在，一种无序的存在，因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，我们又无法将教学内容呈现在学生的面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。第22页/共59页

这里要区别两对概念，一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道，至少学生不知道，因此它就“不存在”。化“无”为“有”，这是无中生有；但化“不存在”为“存在”，这就是“生成”。生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐性的存在转换成一种显性的存在。二是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可以存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在，名称的存在。比如我们把“借景抒情”作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。这一种过程，是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造，才能真正获得教学内容，也才能真正实现教学目标。第23页/共59页建构：语文教学内容生成的心理本质与途径生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我们在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

建构主义作为一种学习观，它的核心，在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个对语文教材的发现的过程，也是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一个过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，于是就意味着教学目标也同时得到实现。第24页/共59页一篇文章一旦被选入语文教材，“教学价值”便具有相对的确定性，即，一篇课文“教什么”应该说是相对确定的。也就是说，使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容应该是基本相同的。而现在实际的情形是，使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态，乃至千奇百怪。造成这种情形的原因是教学内容应该由教材和编者明确地提供给教师，但目前的语文教材面对一篇课文“教什么”的问题往往不作回答，或者回答得很笼统。这就让语文教师为难了，因此出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象也就不足为奇了。但这种状况是极不合理的，教学内容的随意性过大是造成语文课堂“高耗低效”的重要原因。

第25页/共59页梳理四个概念……第26页/共59页讨论语文课程问题，需要辨清所运行的层面。下面是与本课直接相关的四个层面以及相应的基本概念。●语文课程目标●语文课程内容●语文教材内容●语文教学内容第27页/共59页●语文课程目标。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题──为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。●语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题──为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。●语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题──为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。●语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。第28页/共59页●语文课程目标。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题──为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。●语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题──为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。●语文教材内容。●语文教学内容。第29页/共59页●语文课程目标。●语文课程内容。●语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题──为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。●语文教学内容。第30页/共59页●语文课程目标。●语文课程内容。●语文教材内容。●语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。第31页/共59页选文类型：定篇，例文，

样本，用件第32页/共59页语文教材中有一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品（定篇），它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容——定篇。第33页/共59页关于“定篇”的功能和功能发挥的方式，布鲁纳曾说过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常青”。“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图·塔索》。在理查德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”布鲁纳所举的这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。第34页/共59页比如，对我国的中学生而言，鲁迅的作品，应该享有“定篇”的待遇，也就是说，无论基于何种理念的何种中学语文教材，都必须包含鲁迅的若干作品。掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一、就是语文“课程内容”的一大项目。第35页/共59页在这里，“定篇”不承担任何附加的任务；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。也正是在这个意义上，朱自清说，对学生“必须加以强制的训练”。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：语文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”。

第36页/共59页另有一些选文，在教学中主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去“学文”，而是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。那主要发挥后三种功能的选文，并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之谓“教材内容”。

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比如，选文是《雨中登泰山》，教的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。自然，《雨中登泰山》作为例文完全可以教别的内容，它也可以做样本或做用件来处置，因而还可以发挥别种功能，比如从文中的某句话引出一场辩论的活动。在这里，所选用的“例文”与所教学的知识也并不是必然地连接在一起的；选入教材的某一“例文”，仅仅是多个适宜范例中的一个，替换成另外的一篇，一般也照样能够达到知识学习的目的。换句话说，“例文”本身不是语文课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”。第38页/共59页

“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。而中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。正如夏丏尊、叶圣陶所看到的，“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”，但在一本特定的教材一篇特定的“例文”，比如朱自清的《背影》，要么只做“随笔”例，要么只作“抒情”例，要么只作“叙述”例，要么只作“第一人称的立脚点”例等等，一般情况下，语文教材不太可能对上述的种种方面兼而顾之，也无必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。

将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。第39页/共59页如《阿Q正传》，在甲部教材可能作定篇处理，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；乙部教材可能主要当作例文处理，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的知识，而课文只是知识的印证举例；丙部教材可能作样本处理，也就是将它看成是现代小说的样本，目的是解决学生在理解、鉴赏此文时碰到或应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；另一部教材也可以将其处置为用件，比如借此讨论中国人的国民性问题，讨论精神胜利法等等，在讨论活动中扩展，进行相应或相关的听说读写训练和学习。——这些似乎都不是不可以，都有其合理性在。第40页/共59页本单元研读鲁迅的中篇小说《阿Q正传》。

在中国现代小说的人物画廊里，阿Q可谓大名鼎鼎。自从1921年12月4日阿Q在北京出版的一份报纸上亮相以来，人们的目光便一直聚焦于他。长期以来，几代读者对这部作品的兴趣不减，呈现出人人竞相议论阿Q的文化奇观。《阿Q正传》对国民性弱点的揭示，至今仍然振聋发聩；作者所概括的阿Q的精种胜利法，已经成了一个世界性话题。小说以其巨大的思想价值，穿越时空，激荡着读者的心灵。

学习这部小说，要在欣赏的基础上，培养研读文学作品的能力；通过分析阿Q的思想性格，理解小说深刻的思想内涵；透过小说表层的风趣幽默，体会作者深层的严肃与悲哀；在品味小说语言的基础上，把握这部小说语言的独特风格。

——人教2000版第五册第三单元第41页/共59页第42页/共59页第43页/共59页第44页/共59页第45页/共59页第46页/共59页理想教材中的选文大致为四种类型：定篇、例文、样本、用件。要明确这四种类型的差异，则必须从它们位属的不同概念以及呈现方式、功能效用、处理价值来分别做一个对比：选文类型体现内容功能效用选文特征呈现方式定篇课程内容感受经典培养文化文学素养世界、民族文化优秀经典作品经典篇章及阐释例文教材内容例证知识足以例证知识的多类片段不同选文片段及知识注解样本教材内容以技能训练完成文本解读与真实阅读联系的文选样本候选式选文用件教材内容获取内容，引发活动提供知识和引发议题的材料选文及引发议题、活动第47页/共59页李白《静夜思》属于哪种类型？第48页/共59页如何“用教材教”？第49页/共59页

美国牛津英语教程第一册《在岛上》的专题《在岛上》言语实践专题（图画、图片略）（1）“在我的岛上”，提供了三个岛屿的6幅图画。（2）“旅行伙伴”，提供5个学生照片和材料。（3）“装备”，提供两幅列有各种器具的图画。（4）“在岛上生活”，提供7幅图画，说明在岛上可能遇到的一系列问题。（５）问题：提供５幅在岛上生活的若干情境，要求学生写出图画中角色的对话，对画中所描绘的问题和解决方法加以说明，在日记里写下自己的想法。第50页/共59页

《在岛上》的所有材料，就是我们所说的“教材内容”。显然，让学生进入虚拟的岛上游历，并不是英语课程的内容。课程的内容是通过虚拟游历中的说、写活动所体现的培养说、写能力的某些要素，而虚拟的游历活动，只是学习这些要素众多可能的、而且