幼儿行为观察与记录 TF

PAGEPAGE59目录第一节幼儿观察与评估概述第二节观察评估与幼儿的发展理论第三节幼儿行为观察：描述的方法第四节幼儿行为观察：取样的方法第五节幼儿行为观察：评定的方法第六节幼儿行为观察的实施第七节观察实例附录

第一节幼儿观察与评估概述一、什么是观察幼儿教育中所说的“观察”，与纯生理器官的“注视”进行区分：当注视某个物体时，投射在视网膜上的影像对每个视觉正常的人来说都是相同的，也就是在感官上看到的都是一样的；当“观察”某一个事物时，则是不同的。例如，同一张X光片，病人看到的与医师看到的截然不同（病人看到的只是一些阴影和模糊不清的线条，医师可能发现肿瘤或动脉阻塞等病变）。幼儿教育中的“观察”包含一系列有关幼儿和观察者的活动与行为：幼儿进行一定的行为，观察者对这些行为有某种程度的回应（如注视、观察、记录与说明）幼儿在观察的过程中（几天，几周或数月）不会一直保持相同的行为，因此要学习、研究有关观察的理论，获得有关观察知识与技巧，并不断练习。二、为什么观察1.幼儿教育家蒙台梭利对观察儿童有过经典论述：在实施教育活动时，需要及时对幼儿进行观察和记录，并以此为依据做出恰如其分的评价，以设计出更加科学、合理的幼儿教育活动。因此，观察能力是幼儿教师在幼儿教育活动中，首先必须具备的最基本的能力。2.意义：教师了解幼儿的最基本、最有效的途径（了解幼儿如toilettraining）教师了解幼儿的窗口、获取信息的主要途径（开展教育教学活动）观察力是最基本、最重要的理解幼儿的能力3.教师的观察力教师的观察能力受到许多自身因素的制约，如个性特征、教育经验、教育态度、儿童观、价值观将有目的、有计划的观察与随时随地的观察，普通观察与重点观察，全面观察与某方面的观察结合起来；运用多种形式（采样法、日记法、检核表法、摄影、录音等），进行客观、公正的记录三、观察的类型观察法的涵义，观察法在学前教育研究方法中的地位，观察法的基本原则等。观察法(Observationmethods)是指研究者通过眼睛、耳朵等感官或辅助仪器，有目的、有计划地对人、物体或事件进行系统感知观察并记录、分析有关感性资料的一种科学研究方法。观察法是学前教育研究的最基本方法，在学前教育研究中应用最普遍，并且对于作为学前教育研究对象的幼儿而言，也是较适宜的方法。运用观察法要遵循的原则：观察要有严密的组织计划，观察要有一定地知识准备，观察记录要系统、准确，正式观察之前要先进行预观察。从不同的角度，研究者们将观察法划分为不同的类型。1、直接观察与间接观察（根据观察的对象不同）直接观察：是指对当前所发生的事或人的行为的直接观察和记录。间接观察：是通过对实物的观察，来追溯和了解过去的社会情况和过去所发生过的事情。实物是指反映过去社会现象的各种物质载体，例如写实性绘画、古迹或遗址、各种腐蚀性或积累性物质痕迹，以及反映一定社会现象的物体或环境等。例如观察一定时期内幼儿园阅览室中哪些书籍磨损严重，由此看出这一时期幼儿的阅读倾向；间接观察法比较复杂，需要观察者有较强的分析能力，有时还需要有科学的鉴定手段和方法，而且在推论时也可能发生种种误差。在学前教育研究中间接观察法应用很少。2、自然观察与实验室观察（根据观察的情景与条件的不同）自然观察是在一般的日常现实生活场景中，观察行为或事件的自然发生与进程。简单举例说明：在幼儿园中观察一个班幼儿的一日活动，可以从幼儿入园至午睡或从下午起床至离园作观察。又比如在幼儿自由游戏时间观察幼儿的相互交往行为。实验室观察是在实验室有控制的条件下的观察，需要设置特定的情景，观察特定条件下的特定行为。在这种实验室观察中，核心的问题是不能让观察对象知道被人“监视”，否则会影响观察的真实性，所以一般是借助一种单向透镜来进行观察，里面的人看到的可能是一块不透明的黑板，而外面的人却可以对里面一览无余。比如：研究者设计一个易引起行为冲突的游戏情景来观察在矛盾激化的情况下，儿童的行为表现。将被试分为4-5人一组，在实验室内一张桌上放置4-5件玩具，其中只有一件是新玩具，每次请一组被试来玩，告诉他们每人可拿一件玩具玩，在玩的过程中，研究者观察被观察者对待新玩具的行为表现。3、现场参与性观察与非参与性观察（根据观察者不同的参与身份）现场参与性观察是观察者参与到被观察者的活动当中去，在相互接触与直接体验中倾听和观察被观察者的言行。观察者既是研究者又是参与者。比如，为深入了解幼儿的图书阅读活动，研究者参与到幼儿的图书阅读活动中，对幼儿的阅读活动进行指导，同时观察幼儿的阅读活动。参与观察根据参与程度不同，又可分为完全参与观察和不完全参与观察。完全参与观察，就是观察者完全深入到被观察者的社会群体之中，作为其中一个成员参与这个群体的正常活动进行观察，在整个观察的过程中，被观察群体的成员都相信他是这个群体中的一个普通成员，并不知道他是一个观察者。不完全参与观察，就是观察者是以公开的身份参与到被观察者群体之中，即人们都知道他是一个观察者，而且他有时和被观察者共同活动并进行观察，有时又作为旁观者进行观察。非参与性观察是研究者不介入被观察对象的活动，而是以局外人或旁观者的身份来进行观察。简单举例说明比如：研究者完全不参与教师的教学活动，只是以一个局外人的身份从旁地观察教学活动。4、封闭式观察与开放式观察（根据观察记录方式的不同）封闭式观察指在观察时用表格进行记录，需预先选择行为及其项目类别，观察集中于所选择的内容，在观察表格上划记号或打勾。举例说明：比如研究2-5岁儿童在游戏中的社会参与行为，研究者预先将这类行为分为无所事事、旁观、独自游戏、平行游戏、联合游戏、协作游戏六类，并将其制成观察表格，观察时判断幼儿从事哪类社会性参与行为，在该行为后打勾。行为类型幼儿姓名无所事事旁观独自游戏平行游戏联合游戏协作游戏123456…幼儿游戏中社会参与行为观察表开放式观察是随事情的自然进程作实况描述，其特点在于记录保留了较多细节和事件行为的顺序。事后仍能通过文字记录重现所观察的事情和现场情景。举例说明：比如为调查研究幼儿园社会领域教学活动状况，观察某个幼儿园班级中的社会领域教学活动的整个过程，对该活动过程中的每个细节都作详细的描述。5、正式观察与非正式观察（根据观察的性质、结构及观察过程控制程度的不同）正式观察结构比较严谨，观察前要做大量准备工作，如需预先作周密的计划，且通常需要严格确定行为定义和编制记录表格，还需预先训练观察者和建立观察的信度，对观察结果可以进行数量化统计分析。非正式观察结构比较松散，较易实施，观察前没有周密的计划，只是带着一定目的，进行观察。通常正式观察一般建立在非正式观察基础上。6、叙述性观察、取样观察与观察评定（根据观察记录方式和对所观察行为的选择控制程度的不同）美国的艾温和布什纳尔在《儿童行为的观察设计与策略》一书中对观察法作了这样的分类。简单举例说明：（1）叙述性观察（描述性观察）（非正式观察、开放式观察）观察者对所观察的对象或现象作详细的观察记录，然后对观察资料加以分类，进行分析研究。叙述性观察比较适合教育这类实践性强的学科，特别对幼儿发展与教育是一种有效的研究手段。举例说明：皮亚杰、陈鹤琴都曾采用叙述性观察法对自己孩子和其他儿童的的研究，这为他们建立起有关儿童发展与教育的理论打下了基础。描述性观察能观察的对象有限，多用于个别儿童或小范围群体的观察研究，并且记录和压缩分析资料需耗费大量时间。为了方便研究儿童群体，研究者针对该方法的缺陷提出了一种新的观察方法——取样观察法。（2）取样观察（正式观察、封闭式观察）取样法不是详细地描述行为或事件，取样法是对观察的行为或事件进行分类，把复杂的事件或行为转化为可以数量化或可限制的材料来进行记录。取样观察法是一种以行为为样本的观察法，它依据预先确定的标准，选取行为样本，确定其操作定义，确定观察的形式，及设计观察记录表格。它可减少对每个幼儿的行为的记录所需时间，常用于对较多被试作观察。时间取样观察：专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为，包括行为是否出现、出现的次数、持续时间。所观察的行为是儿童经常表现出来的外显的行为，频率较高，一般不低于每15分钟1次。举例：在幼儿园小组活动情境中，选取一名幼儿，观察其攻击性行为，共观察3次，每次30分钟，观察的时间单位是5分钟，即每五分钟时间段内如果儿童发起攻击就在观察表格的适当位置打勾。事件取样观察：预先选取行为或事件作为观察样本，等待所要观察的事件或行为的发生并记录下来。举例：比如研究者在幼儿自由游戏活动中观察幼儿之间的冲突事件，有冲突事件发生就详细记录下来。（3）观察评定法观察评定法也称为等级量表法，指观察者根据预定标准、不仅要观察行为，同时要对观察的行为作出评价。观察评定法包括两种类型：核对表法与等级评定量表法。核对表法：观察之前预先列举出观察对象在所要研究的特定情景中可能出现的行为或发生的反应的项目表格，观察者对照表中列出的项目进行记录，主要用于核查有重要意义的行为或事件是否出现。举例：观察某个班级的室内自选游戏，可运用核对表法，先例出该班级自选游戏的所有类型，(娃娃家、超市、医院、理发店、建筑游戏区、阅读区、音乐区)然后观察者对照表格记录每位幼儿在该时间段所选择的游戏类型。等级评定量表法：对行为或事件做出评估而不是描述，对行为事件如何呈现，及其在程度上的差别做出判断，确定等级。举例：比如儿童分享物品这一行为，根据程度不同，可分为总是、常常、一般、较少、从不这5个不同等级。研究者根据观察判断某个儿童属于哪个等级。归纳小结：本节课主要讲解了各种类型的观察法课后思考的问题：问题一：今天所讲的各种观察类型之间有无联系，有什么样的联系？各种观察类型是互相联系、兼容和交叉的问题二：在实际的教育研究中，这些观察方法实验研究的效度实验效度是指实验方法能达到实验目的的程度，也就是实验结果的准确性和有效性程度。

实验研究的信度实验信度是指实验结论的可靠性和前后一致性程度。实验结果的可靠性可以简单归结为：如果再重复实验，其结果会与第一次相同吗？这在心理学研究中是一个关系重大的问题，它涉及实验研究的可验证性。如果我们没有理由证明所得出的实验结果是可信的，那么研究将毫无价值。

四、注意事项1、观察需要系列过程2、观察的结构对观察者的要求3、观察是连续的4、观察知识与技巧的获得第二节观察评估与幼儿的发展一、发展概论(一)发展的涵义发展是一种连续的现象，是随着生命周期变化而产生的一系列变化。(二）发展的质与量量：生理上的变化（可测量的，如身高、体重）质：心理功能的变化（情绪、智力）(三)相关概念分化性：起初行为是以一种较笼统的方式呈现，渐渐彼此分离、发展出一种较熟练、特殊及彼此独立的方式（手的分化）特殊化：使原先未限定功能的身体功能及反应，具有特定的功能或扮演特定的角色（如用一些大肢体动作表达情绪）阶层性整合：能将各种技能、行为或动作协调、合并，使之具有整体性功能(四)发展的连续性与阶段性儿童的身心发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。这种从量变到质变的过程使儿童发展表现出连续性和阶段性。

儿童发展是一种连续、渐进的过程。发展的连续性表现在个体整个发展是一个持续不断的变化过程。以心理发展为例，当某一种心理活动在发展变化之中而又未出现新质变时，它就正处于一种量变的积累过程。这种一定的心理变化在未达到新质变而进行着的孕育更新的质的量变，就表现为心理发展的连续性。实际上，每一种心理过程、心理特征的发展，都以先前的状况为基础，都是对先前心理活动的继承与发展。要想从一种状况超越其中间状况，而转到另一种完全不同质的状态是根本不可能的。例如，动作思维、形象思维和抽象思维是循着一种从动作思维到形象思维再到抽象思维的顺序，整个思维的发展是连续的过程。

儿童的身体和心理变化遵循发展的顺序，同时每一时期又有相对固有的特性，这就是发展具有阶段性。发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。仍以心理发展为例，儿童心理发展从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，由于质变，使得儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点，于是心理发展过程中表现出明显的阶段性。如果把心理发展的连续性看做一种矛盾运动过程中数量的积累，那么矛盾运动的质变就决定了儿童心理发展的阶段性。儿童心理发展的阶段性是与人的年龄相联系的。由此，心理学上把个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征，称为心理年龄特征。说心理年龄特征是心理的一般特点，乃是由于它是某年龄阶段的儿童普遍具有的；说它是典型特征，是因为它代表了该年龄阶段的儿童心理特色；说它是本质特征，则是它足以作为该年龄阶段的标志，以区别心理发展的不同阶段。心理年龄特征是个体在一定年龄阶段心理水平的标尺，它是从许多同龄人心理发展事实中，通过概括并与不同年龄的人的心理进行比较而被确认的。目前，心理学依据儿童在一定时期内所表现出的共同心理特点和主导活动，将儿童的发展划分为五个阶段：婴儿期（从出生到3岁）、幼儿期（3岁到6、7岁）、童年期（6、7岁到11、12岁）、少年期（11、12岁到14、15岁）、青年初期（14、15岁到20岁）。简单地来说，儿童的发展具有以下特点：1、不能跳越阶段2、有次序3、婴儿生理发展的原则：头尾发展原则，即身体各部分的发展必须从头部到躯干再到身体的下半部身体发育遵循远近发展原则，即从中心到四周向外生长（胸腔和内部器官-胳膊和腿-手和脚）二、心理学主要流派有关发展的观点（一)简要阐述一些心理学流派观点1、精神分析（弗洛伊德、埃里克森）1）弗洛伊德的理论精神层面该理论是阐述人的精神活动，包括欲望、冲动、思维，幻想、判断、决定、情感等等、会在不同的意识层次里发生和进行。不同的意识层次包括意识，前意识和潜意识（无意识）三个层次，好像深浅不同的地壳层次而存在，故称之为精神层次。人的心理活动有些是能够被自己觉察到的，只要我们集中注意力，就会发觉内心不断有一个个观念、意象或情感流过，这种能够被自己意识到的心理活动叫做意识。而一些本能冲动、被压抑的欲望或生命力却在不知不觉的潜在境界里发生，因不符合社会道德和本人的理智，无法进入意识被个体所觉察，这种潜伏着的无法被觉察的思想、观念或痛苦的感觉、意念、回忆常被压存在下意识这个层次,一般情况下不会被个体所觉察，但当个体的控制能力松懈时比如醉酒、催眠状态或梦境中，偶尔会暂时出现在意识层次里、让个体觉察到。在意识与潜意识之间则是前意识，如同冰山与水面起伏接触的地方，需要通过某些特定的事件或行为才能被唤醒。人格结构弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。2）埃里克森的人格发展阶段论埃里克森首先根据自己的临床跨文化观察，将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，埃里克森认为个体在每一个发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。而每一个危机都涉及到一个积极的结果和一个消极结果，所谓积极结果就是指由于特定心理危机得到恰当地解决而使这个危机所对应的发展阶段对人的人格所产生的积极的影响，同样，消极结果是指某个发展阶段对人格所产生的消极影响。关于八个发展阶段的划分及对人格的影响见下表。埃里克森的八个人格发展阶段年龄特定心理危机积极结果消极结果0～1岁基本信任对基本不信任内在好的感觉，信任自己和他人，乐观坏的感觉，不信任自己和他人，悲观1～3岁自主对羞怯和疑虑意志训练，自我培训，能作决定积极严厉，自负怀疑，关注自我，空虚3～5岁主动对内疚成功的欢乐，主动性，方向性，目的性对深思的目标和取得的成就感到内疚5～12岁勤奋对自卑能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪不适合感和自卑感，不能完成任务12～20岁同一性对角色混乱对内在一致性和连续性有信心，生活充满憧憬角色混乱，没有固定的标准，感到虚伪20～24岁亲密对孤独感情的共鸣，分享想法、工作和感情避免亲密，关系淡漠24～65岁繁殖对停滞能投人工作，有建立亲密人际关系的能力失去对工作的兴趣，人际关系贫乏65岁以后自我整合对失望有秩序感和意义感怕死，对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significantrelations），也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段──母亲；第二阶段──父亲；第三阶段──家庭成员；第四阶段──邻居和学校师生；第五阶段──同伙和小团体；第六阶段──友人；第七阶段──一起工作和分担家务的人；第八阶段──整个人类。正如其他儿童发展阶段论者（如皮亚杰）一样，埃里克森没有把各阶段看成完全相互独立的。他认为个体的发展是一个整体，因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响，并对下一阶段的发展也产生影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐（主动性），而非得益于对目标和成就感到的罪疚（内疚感），并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系。再如，在第一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任，所以，如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童就将会对周围世界产生信任感，这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展。相反，如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观，则更可能导致下一阶段产生消极的结果。事实上，在埃里克森看来，所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征。但是，任一危机解决的结果不是一成不变的，因为后面的发展阶段有其自身的相关问题，可以为新的发展和可能结果提供改变的机会，所以，在某一阶段未获得积极结果的人，还可以通过以后的发展阶段逐渐得到补偿；同样，曾经获得积极结果的人，也有可能在以后的生活中失掉。2、行为主义（华生、斯金纳、班杜拉）行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。1）华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。2）斯金纳把学习的历程分为两种类型：应答型条件作用和操作型条件作用。经典行为主义研究的是前者，而斯金纳研究的重点是后者。操作性条件反射的形成依赖于有机体作出一定的动作反应；而经典性条件反射的形成依赖于有机体的无条件反射。学习是联系的获得和使用，是形成联系,增强联系，调整联系。有效的学习需要有明显的准备，即学习的行为需要“塑造”。而迁移的条件是事先获得学习新知识所需的联系，刺激与反应之间的相似性，以及在最初习得的程序与迁移情境中要学的程序之间,到底有多少或有哪些共同的条件行动的产生式规则。3）班杜拉在大量实验研究基础上，提出了“观察学习理论”。1961年，他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。观察学习的过程：注意过程：对榜样的知觉。观察者将其心理资源，如感觉、知觉等集中于榜样事件，它决定了选择什么样的信息作为观察对象及其从中获取什么信息，是观察学习的起始环节。保持过程：信息的存储。观察者将获得的信息以符号表征的方式储存于记忆中。在此过程中，即时的观察经验转化为持久而稳定的认知结构，在榜样行为结束后，给观念者提供指导。生成过程：记忆向行为的转变。把记忆中的表象和符号转换成适当的行为，即再现以前所观察到的榜样行为。是由内到外，由概念到行为。动机过程：行为表现。经过注意、保持和再改造几个过程后，观察者已经基本习得了榜样行为，却不一定会主动表现行为。观察者在动机驱使下，即在特定情景的某种诱因的作用下，才会表现习得的行为。观察学习的条件外部因素。榜样的特征包括性别、年龄、职业、社会地位及社会声望等，这些都会影响观察者对榜样的注意。内部因素。观察者自身认知能力、知识背景和价值取向等都会对注意过程起到制约作用。3、人本主义（马斯洛、罗杰斯）马斯洛的需求层次理论马斯洛的需求层次理论是行为科学的理论之一，由美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在1943年在《人类激励理论》论文中所提出。书中将人类需求象阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。马斯洛理论把需求分成生理需求（Physiologicalneeds）、安全需求（Safetyneeds）、爱和归属感（Loveandbelonging）、尊重（Esteem）和自我实现（Self-actualization）五类，依次由较低层次到较高层次排列。在自我实现需求之后，还有自我超越需求（Self-Transcendenceneeds），但通常不作为马斯洛需求层次理论中必要的层次，大多数会将自我超越合并至自我实现需求当中。[4]

通俗理解：假如一个人同时缺乏食物、安全、爱和尊重，通常对食物的需求量是最强烈的，其它需要则显得不那么重要。此时人的意识几乎全被饥饿所占据，所有能量都被用来获取食物。在这种极端情况下，人生的全部意义就是吃，其它什么都不重要。只有当人从生理需要的控制下解放出来时，才可能出现更高级的、社会化程度更高的需要如安全的需要。4、建构主义1）皮亚杰的儿童认知发展阶段理论在认知发展上最有影响的研究，当属瑞士日内瓦大学心理学教授，当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论。他却对儿童的反应，特别是错误回答非常关心。他发现儿童的错误符合一个连贯的模式，这模式暗示他们的思考可能具有自己的特点。幼小儿童不会只是比年龄较大的儿童或成人更不会说话，而可能以另外一种完全不同的方式来思考。他独具慧眼，在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出了关于儿童认知发展阶段的理论。皮亚杰认为，儿童认知发展可分以下四个基本阶段。第一阶段：感知运动阶段（0～2岁）这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊，缺乏精确性和协调性的，也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维也开始萌芽。第二阶段：前运算阶段（2～7岁）随着语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的。例如，让4到5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠）每次投一颗）儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童:两杯珠子是一样多，还是不一样多？部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。第三阶段：具体运算阶段（7～11岁）这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能从多维对事物归类，具有了思维的可递性和去自我中心，因而能够进行具体逻辑推理。例如，向7～8岁小孩提出这样的问题:假定A>B，B>C，问A与C哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答。因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。例如，对上面所说的杯中木珠数量的例子，具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不等了。

第四阶段：形式运算阶段（11～15岁）具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理，但还不能进行抽象的辩证逻辑推理，即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境，而且考虑可能的情境）假设的情境。综合上述,皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条:

1.儿童认知发展的本质就是适应，它是在一定的认知结构基础上实现的，即图式。图式一经与外界接触，在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化(消化)，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知量上的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之，便要通过顺应（调节）调整原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。

2.儿童认知发展是连续的，按固定顺序进行，一个跟着一个出现，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础，前运算阶段又是具体运算的基础，最后才是形式运算，不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。

3.儿童认知发展具有明显的阶段性，不同阶段有其主要特征，如0~2岁属感觉运动时期，为了对付当前世界，婴儿组织天然的动作图式，如吮吸、抓握、打击等，在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。2~7岁属前运算阶段，由于语言的参与，儿童学会了用符号和内部想象去思维，但其思维不够系统，运算规则不合逻辑，有极强的“自我中心主义”；7~11岁是具体运算阶段，儿童发展了有条不紊地思维的能力，但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。11~15岁属形式运算阶段，青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。

4.儿童认知发展阶段的进程体现出差异性，即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童，年龄的表述只具有平均数的含义。在不同学科方面的认知发展也不尽相同。青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。而且，同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又可能会退回到具体运算水平。2）维果斯基的最近发展区理论维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。三、遗传与后天影响的争论(一)遗传因素来自成熟过程：格塞尔成熟理论（爬梯实验）格塞尔找来一对同卵双生子A和B，A从出生后第48周起接受爬梯及肌肉协调训练，每日练习10分钟，连续6周；B则从出生后第53周开始，仅训练了2周，就赶上了A的水平。由于同卵双生子有相同的基因，格塞尔得出结论：在儿童的生理成熟之前的早期训练对于最终的结果没有多大的作用，而一旦在生理上有了完成这种动作的准备，训练就能起到事半功倍的效果（发展关键期-拔苗助长）(二)关于环境刺激的学习理论发展通常来自外在环境的刺激，儿童对刺激的反应及根据增强原则获得的学习（学习理论、环境理论、行为主义）(三)来自环境与成熟因素交互作用皮亚杰、弗洛伊德、艾里克森四、各心理学派关于个体差异的争论(一)行为学家改变是个体与刺激、反应及反应间相互连接的结果(二)学习理论强调个体差异，即不同幼儿有不同的生活经验、生活环境和学习过程(三)认知学派必须了解内在心理机制，才能真正了解行为改变的原因，亦即无论外显或内蕴的改变机制都会影响一个人的发展(四)认知发展理论强调认知发展须赖以生理成熟及社会文化经验的交互作用五、主动性或被动性争论(一)环境论者将儿童视为被动的角色，透过增强、学习、环境刺激、反应结果完成发展的过程(二)认知学派幼儿在发展及心理层次经验、刺激寻求上都扮演着主动的角色，其遗传、环境上的贡献就是发展上改变的结果六、观察与幼儿心理发展的关系情境一：小宁在听到玩伴小华的喊声“走开！我不要跟你一起玩”之后，离开了大型积木区。问题：你如何解读这个现象？(一)解释解释的层次1、环境造成：刺激-反应2、解释行为、目的时，寻找最适当且说明其行为的理由3.依据于进化的基础(二)观察与推论除了对现象的描述外，当进行观察时须试图做出一些解释，即赋予所描述的事物意义情境二：小明正驾驶一辆用积木堆成的汽车，小刚走过来问：“我可以和你一起玩吗？”“当然可以”，小明答道：“不过我是老板，这是我的建筑公司，你要到我的公司上班吗？”小刚点点头，接着问道：“我可以做些什么，老板？”问题：你从这个简短的对话中可以如何进行分析？得出什么结论？由于每个人的注意力重点不同，观察到的现象、事件各不相同，因此通常会将个人特质、生活经验及相关理论作为过滤器，去对观察的现象下结论，甚至赋予所经历的或观察的现象不同的意义或价值观。观察上的偏差是属于个别性的，人们很难完全避免，因此最好能整合发展理论方面的知识和观察技巧。这样，观察幼儿行为时，就能注意、描述及说明他们的行为方向，以便更符合预期的目标。观察者必须熟悉各种发展概念、特征及理论。

第三节学前儿童行为观察：描述的方法一、现代的观察记录常用工具(一)录像机隐蔽式录像机：自然表现（二）录音设备完整、无误地记录儿童的语言(三)特点及优劣1、优点永久性、开放性，客观、准确地进行记录2、缺点只能做观察后的判断和分析；录音机无法记录儿童的情绪和行为，价格（隐蔽式录像机）二、描述的方法（一）实况详录法1、涵义实况详录法是指观察者在一段时间内持续不断地、尽可能地记录被观察对象所有的行为动作表现，然后进行分析的一种方法。主角是详细的、彩色的、立体的——需要仔细刻画；配角们是简单的、平面的，为主角事件的推进服务的——简单叙述就行。2、优点能提供观察当时所发生的全部实况，详尽能永久保存资料获得的记录资料可用于多种目的下的各种分析3、缺点耗费精力和时间对观察者要求高4、适用性一般在需要对某幼儿或事件进行深入了解时运用5、运用（1）详细、全面、描述性“小芳玩沙，玩了20分钟”（2）没有时间上的限制——1小时左右（3）记录时应十分谨慎，不加自己的主观意见和评价6、案例实况详录观察记录观察对象：徐湛观察地点：幼儿园K2(B)教室儿童年龄：6岁观察时间：上午10：15——10：20活动：区角活动：石头彩绘观察者：夏焕娇行为描述:区角活动进行到15分钟的时候：徐湛单脚蹲在地上随手拿起一支毛笔，握住笔的中上端，瞟了一眼旁边的付菡，看到她正在调白颜料，便伸出左手，从她前面也拿了一盒没有盖子的白颜料并站起来走到她和毛毛的中间，一脚踏到塑料纸上，身体挤在他们俩中间。付菡低着头气愤的说：“你干吗啊？不要挤我！”毛毛瞪着他，也大声地说：“挤啊！挤！”徐湛好象没听到，自顾着蘸自己的白颜料。毛毛站起来往后走，徐湛马上就挪到毛毛的位置蹲了下来。在塑料纸的中间拿来一个干的调色盒，在上面抹了6下后，抬起头对着他对面的女孩毕心语说：“我要加水，我要加水。”声音越来越低，说完又低下头自顾自的去挖白颜料。他旁边的付菡和毕心语同时说：“好”。毕心语跑去取水，付菡却给了他一个干的调色盒说：“给你水！”但他没有反应。毕心语取来水，在他的左边蹲下并往他的调色盒里加满了水。徐湛又指着付菡递给他的调色盒说：“再加水！”说完，也没有去理会她，用笔在调色盒里来回画圈搅拌，然后站了起来，扫了一眼她周围的同伴，再蹲下来，想拿什么，左手悬在半空停了一下又缩回，又想了一会后看了旁边的付菡，再次伸出左手去取石头，先碰了一块较大的，最后选了一块小的石头放在自己的前面，并拿起一盒紫色颜料，在盒里戳了戳，颜料太干了，颜料挖不出来，于是把右手手从笔的上端往下移至笔尖处，沿着盒的边缘绕着蘸取颜料，共蘸了了5下。这时毛毛和毕心语吵了起来。付菡对着吵闹的小朋友说：“卫老师来了，弄这么脏！”卫老师正走过来大声的说：“阿悦多乖，多能干！你们两个学学阿悦，她玩得多好！”小朋友都抬头看卫老师。付菡马上说：“我也玩得很好的！”周围很吵，徐湛仍低着头挖白颜料。他把手移至笔的下端，左手拖住颜料盒撑在胸口，颜料沾在了衣服上，没在意继续挖，终于他挖出了一点颜料，马上放到有水的盒子里浸湿。用湿的毛笔掏出了一块稍大的颜料，调开颜料，拿起石头在石头上抹了一笔，站起来，环视了一下同伴，有向前跨一步蹲下，往石头上有抹了一笔后站起来成大八字步。继续填颜料，石头的正面填好后，看着就笑了。徐湛选择石头彩绘活动，一开始目的性不明确，看到付菡在调白颜料，也跟着做，有种从众心理。在活动区的选择上，缺乏交往技能，采取“强权”的形式来达到自己的目的，硬挤在正在操作的付菡与毛毛中间，自己的活动区域被强占，付菡、毛毛表现出极大的不满，但徐湛对于同伴的抗议全然不顾，当作没听见，有自我中心现象。毛毛比较有牺牲精神，主动禅让徐湛。徐湛也不客气，理所当然挪到毛毛的位置并开始他的操作。但是他碰到了一个小麻烦———颜料太干了，需要加水调开，于是他就直呼要水，请求别人帮助，语言简洁明确，又命令色彩但是指向性不高，声音也越来越轻。这种求助方式的反馈性是比较差的。但活动的区域比较小，毕心语和付菡还是听见了他的需求。毕心语是个热心的女孩，合作性较高，所以徐湛的求助信号能得到及时的反馈。而付菡给他一个干颜料盒，大概是希望他自己取水，但是徐湛并未理会，他的活动的专注程度高。对于同伴的帮助没有情感上的感激反应，而是直截了当再次提出要求，显示出他自我中心的一面，但他在活动中没有被孤立，说明他还是又一定的人缘的。活动时情绪稳定，有一定的主动性，对同伴有一定的依赖性，遇到困难能向同伴学习和借鉴来完成自己的构想，在选材上有一定的分析能力。付菡比较会表现，指责别人弄脏地面，而徐湛专心致志地操作，情绪稳定不受外界干扰的影响，对于老师给予别人的赞赏也没有反应，也不刻意寻求老师的表扬。遇到困难，徐湛不气馁，能运用多种方法，经过多次的尝试，终于能独立完成自己的彩绘作品，动作发展比较精细，最后独自体验成就感。（二）轶事记录法1、涵义轶事记录法是观察者将自己感兴趣的、并且认为是有价值的、有意义的幼儿行为和反应，以及可表现幼儿个性的行为事件，用叙述性的语言随时记录下来，供分析幼儿的行为所用。观察记录的内容：典型的行为表现异常的行为表现表现儿童个性的行为事件反映儿童身心发展某一方面的行为事件2、优点是最方便灵活的观察方法能提供幼儿行为的详细资料能探讨影响幼儿发展的各种因素记录资料可以长期保留3、缺点易受偏见影响而选择所记录的行为事后补记会使记录带有偏差过于简练的文字记录会导致对幼儿的误解有效的使用记录比较困难4、适用性一般用于对一些特别的事件的观察记录。特别幼儿幼儿特别5、运用（1）一事一记（2）快速按事件发生次序记录应记录有关情况（4）尽可能使用正确的文字词汇6、案例日期：2010年9月11日儿童：班米拉刚刚下课才一会儿，沙沙就尖叫起来。一条毛毛虫在她桌上。全班哗然，过了一阵子总算安静了下来。班米拉主动提出把毛毛虫弄出去。我同意了。放学后，我把班米拉留下，问是不是他在沙桌上放了毛毛虫。他说，“难道你也不喜欢毛毛虫么？”我重复了一遍我的问题。他开始抽泣，嘴里不停地咕哝着关于喜欢不喜欢毛毛虫的事，说是奇怪怎么会有人喜欢毛毛虫，有人又不喜欢。等班米拉停止哭泣时，我告诉他，如果他想谈毛毛虫的话，以后我可以找个时间专门和讨论。他点头说：“好吧”，就离开了。解释：今天的行为对于班米拉来说，是一种异常行为。在我过去对他的印象中，他总是对同学们很友好，与沙沙的关系尤其不错。是不是可能由于他，实际上是想与沙沙共享这一令人惊喜的发现而这么多的呢？尽管他的这种愿望是不可能实现的。（三）日记式记录法1、概念：也称为主题式日记法，这些行为通常是发展领域中的某个部分，如认知功能、语言行为或社会、情绪行为一种非正式的观察法，也是研究幼儿发展最早采用的方法原本是对幼儿做一段长时间的研究，以日记的方式记载幼儿成长与发展中特定范围的情形皮亚杰对自己子女所做的认知发展记录属于此类2、特点观察者与幼儿间保持亲密的关系，及做长时间的接触（父母和监护人）开放性观察3、优点详实性、广度性和永久性（实况记录法）4、缺点观察者的限制（密切、长期接触）

第四节学前儿童行为观察：取样的方法（一）时间取样1、涵义时间取样观察法是观察者事先确定所要观察的维度,然后据此有选择地在某些时间段内观察某一特定行为或发生的事情,并把所观察到的结果记录到事先拟定的编码记录表上。它是常用的观察法之一，用于确定某种行为是否出现或发生,该行为发生的次数、频率及其持续时间等。时间取样法又分为连续时间取样法和非连续时间取样法。连续时间取样是指观察者依次在每个时间间隔内观察并记录行为。非连续时间取样是指观察者在前一个时间间隔内等待目标行为的出现,然后在接下来的那个时间间隔里记录在先前间隔内出现过的行为。时间取样法的具体做法是：第一，确定观察的总时间。第二，确定若干观察时段。第三，作出所要观察的行为或现象的操作性定义，制定观察表格。第四，实施观察，并作好记录。第五，整理观察资料，并作出研究结论。时间取样法时间取样设计观察的主要指标有:①规定时间内某种行为是否出现及出现的种类;②规定时间内行为发生的频率;③规定时间内行为的持续时间。2、优点（1）效率比较高（2）不同的观察者之间容易取得一致性（3）能够提供与量有关的结果，进行统计分析3、缺点（1）只适用于观察出现频率比较高的行为（2）无法记录行为及其背景的详细情况行为内容行为演变行为之间的关联性行为发生的背景（3）需取得足够数量的观察，以确定行为具有代表性（4）会发生观察者期待某种行为发生的情况4、适用性主要用来测量明显行为发生的频率，不研究或很少用来研究行为发生的原因5、运用1）确定观察的目标行为和操作定义必须是经常发生的行为下限为平均每十五分钟至少发生一次的行为必须是明显外在的行为下操作性定义给观察的行为下操作性定义：时间取样法要求在观察的一开始就做推断或解释，因为在观察的当时，观察者必须要决定是否要记录该行为。因此要给观察的行为下明确定义，并进行分类，并对每一种分类下操作性定义。下操作定义是为了让观察者清楚地了解所有的用词，做观察推论的时候能够前后一致。比如观察者看到幼儿在独自玩玩具。它一会将这个行为归为单独游戏，一会归为平行游戏。问题所在：观察者对单独游戏和平行游戏的定义不清楚。案例：关于时间取样观察法，比较经典的运用是美国研究者帕顿进行的学前儿童在游戏中的社会参与性行为研究，她首先把儿童的参与社会性群体活动的行为分为六类，并给每一类确定了详细了操作定义。无所事事：幼儿未参加任何游戏活动或社会交往，只是随意观望引起其兴趣的活动。如，没有可观望的，就玩弄自己的身体走来走去，跟随老师，或站在一边四处张望。旁观：幼儿基本上是观看别的孩子游戏，可能和那些孩子说几句话，问几个问题，或提供某种建议，但不参与游戏。始终站在离那些孩子比较近的地方，所以可听见他们说的话，了解他们玩的情况。于无所事事的幼儿区别是：旁观的幼儿对某一组（或几组）同伴的活动有固定的兴趣，不像前者对所有组均无特别兴趣，一直处于游离状态。单独游戏：幼儿单独游戏，在近处有其他幼儿在用不同玩具游戏，但幼儿不做任何努力设法接近他人或与别人说话，只专注于自己的活动，不受别人影响。平行游戏：尽管有别的幼儿在旁边用同样的玩具游戏，幼儿仍单独玩，不想影响别人，也不受别人影响。因而，他们只是在旁边各自玩而不是一起玩。联合游戏：幼儿与其他孩子一起玩，分享玩具和设备，相互追随，有控制别人的企图，但并不强烈。幼儿们从事相似的活动，但无组织和分工，没人做自己想做的事，而不把兴趣首先放在小组活动上。合作游戏：幼儿在为某种目的而组织起来的小组里游戏，如，用某种材料编织东西，竞赛、玩正式的游戏等。具有“我们”的概念，知道谁属于哪一组。有1到2个领头者左右着小组活动的方向，所以要求角色分工，并相互帮助，支持这种分工角色的执行。确定好各个操作定义后，观察者开始在幼儿的自由游戏中观察幼儿的行为，对每个幼儿观察一分钟，根据操作定义检验或判断其所从事的是哪一类社会参与性香味，然后记入下面的记录表格。学前社会参与性活动观察记录表时间儿童代号活动类型备注无所事事旁观单独游戏平行游戏联合游戏合作游戏1/56/1011/1516-2021-2525-3031-3535-40（二）事件取样1、涵义事件取样法是指观察前选定所要观察的行为或事件，观察中只注意观察这些选定的行为或事件的一种方法。事件取样法与轶事记录法有相似之处，都关注选定的行为或事件，不同的是，事件取样法是实施正式观察活动时而不是事后追忆记录的。当确定所要观察的事件时，要进行现场判定并将事件完整记录下来。事件取样法的运用要注意两点：第一，观察前要确定所要研究的行为或事件、确定所需记录的资料种类及记录形式，制定出相应的记录表格。第二，观察时只要预定行为或事件一出现，就要立即记录。例如，学生争执事件记录表学生年龄性别争执持续时间发生背景行为性质做什么说什么结果影响事件取样研究的事件记录比较完善,便于分析前因后果；同时，事件取样法可在有准备的情况下获取有代表性的样本，时间比较经济。缺点是集中观察特定事件本身，对导致其发生的条件和环境等信息不能充分了解。2、优点（1）简便、实用（2）适用于那些并不是频繁出现的行为（3）可以研究行为和情境的关系（4）能综合运用文字记录法和符号记录法3、缺点（1）缺乏测量的稳定性（2）无法保持行为的完整性，缺乏行为发生的背景资料（3）不适于研究不经常发生的行为4、适用性比较适合大样本情况下的行为发生与否，以及发生的大致原因。5、运用（1）明确要观察的行为，下操作性定义（2）了解所要观察行为的一般特质（3）根据要观察的行为决定记录的资料例：争吵行为持续多久？当争吵行为开始时发生哪些事?在争吵行为进行中发生哪些行为?动作和语言?结果?后来发生了什么影响?（4）记录表的设计尽可能简便

第五节学前儿童行为观察：评定的方法（一）行为检核法1、概念将一系列行为项目进行排列，并标明关于这些项目是否出现的两种选择，供观察者判断后选择其中之一并做出记号，而后进行分析的一种方法。幼儿形状与数概念理解能力清单记录表2、优点（1）操作简便易行，容易使用和达到效果（2）适用范围较广诊断儿童身心各方面的发展状况测量进行教育干预后产生的效果3、缺点只是对行为是否产生进行记录，缺乏详细的情节和背景资料4、适用性适用于各类行为发生与否的项目5、运用例：5岁儿童数学能力检核表（1）列出所要观察内容的重要项目1、认识圆形、三角形、正方形、长方形。2、知道圆形、三角形、正方形、长方形的名称。3、能从一背诵到十。4、会由一对一的对应,对应到十。5、有大小长短的概念。6、知道首先的、中间的及最后的。7、了解“较长”、“较少”的意义。（2）列出目标行为当老师说到下列形状的名称时，能把形状挑出来： 是 否圆形 正方形 三角形 长方形 （3）依照逻辑组织目标行为题项：是否1、当提到形状名称时，能把形状挑出来圆形 四方形 三角形 长方形 2、可以数一到十 （4）根据观察目的设计记录表指出在入小学时，孩子是否有数学能力记录该行为出现的年龄发展（5）根据观察目的设计记录表检核表内容—①基本情况观察对象基本情况观察环境、时间基本情况②行为（二）等级评定法等级评定法是对被观察者进行观察后，对其表现行为所达到的水平进行评定，并可以进行判断行为质量高低的一种方法。类型：数字等级量表以定义好的序列数字加到行为类别上。例：活动室结构和社会行为，想象游戏及自我控制关系的评定表（1）明显的扰乱活动或离群（2）不专心，但没有明显的扰乱（3）以视线追随着老师（4）追随着老师，且面部表情显出兴趣(5)随着老师，且通过口语或动作增加指示B.图形量表以一条直线来表示一个行为维度，观察者根据实际情况在直线上确定与观察对象的行为描述相应的点，并标上记号。C.语意差异量表一系列双向形容词量表，请被测者根据对词或概念的感受、理解，在量表上选定相应的位置。2、优点（1）运用方便（2）适用范围广（3）可以核查观察者个人感受和现实之间的一致性（4）可以用于比较个别差异3、缺点（1）观察者可能会高估或低估了儿童集中趋势为了避免在评定中过于极端，采取选择中间答案。月晕现象（又称光环效应或晕轮效应，它是一种影响人际知觉的因素，指在人际知觉中所形成的以点概面或以偏概全的主观印象。这种爱屋及乌的强烈知觉的品质或特点，就像月晕的光环一样，向周围弥漫、扩散，所以人们就形象地称这一心理效应为光环效应，如名人效应。和光环效应相反的是恶魔效应，即对人的某一品质，或对物品的某一特性有坏的印象，会使人对这个人的其他品质，或这一物品的其他特性的评价偏低）受到不完全相关因素的影响，而导致了判断不正确逻辑上的错误将两项近似的，但是并不是完全相关的项目评定为一致。（2）等级评定表叙述不清楚，无法明确的下定义无法呈现行为的因果关系有些行为比较为社会所接受，导致影响评定结果5、运用（1）要注意评定表的质量•语句尽量简单、明了，要使用短而容易的语句来进行表达•确定用语和提示都与被评的项目一致•每个用词只描述一个特别的意义，不可重叠使用这一个字或词（2）评定时的注意点应在多次观察的基础上进行最好是两个以上（两个）观察评定者同时进行注意选择观察和评定的环境把所有的某一项目评定完之后，才继续评定下一项目避免评定过程中的偏差

第六节幼儿行为观察的实施一、确定观察目的二、制定观察的计划观察的目标观察的对象观察的环境观察取样观察者的角色观察的时间和次数观察的方法和手段观察结果的分析（一）观察的目标观察目标是要观察什么和完成什么的表述，是观察的全部意图你要观察什么？为什么观察？目标：了解幼儿的语言能力，以及其如何使用语言作为社会性互动的工具观察步骤：采用小组观察的方式，选择2-3个正在一起玩，而且彼此有相当互动的幼儿。如果观察中途幼儿解散了先完成记录，再另外寻找一组重复相同的步骤。目的是要在幼儿的互动中，观察记录他们的语言行为，此外，还要记录幼儿彼此沟通时使用的特殊语言，尽可能逐字记录，其中也包括幼儿社会性情绪的行为。（二）观察对象根据观察目的来决定观察的对象（三）观察的环境在什么地方（场所、情境）进行观察在什么活动中进行观察，有什么样的气氛这些地方有什么特点自己将在什么地方观察自己与被观察者之间是否有距离这个距离对观察的结果有什么影响（四）观察取样（时间/事件）目的在于收集与观察目的有关的行为主题行为不是很凸现的时间或情境不必作观察（五）观察者角色参与观察：带班教师非参与观察：研究需要（六）观察的时间和次数时间——每次观察特定的期限什么时候进行观察观察多少时间记录行为的持续时间多少次数——进行多少次观察观察行为发生的频数（七）观察记录的方法手段观察记录贯穿于观察的全过程要获得完整的、全方位的信息，重现观察情境——开放性记录方法观察项目明确、单纯，是事先确定的行为——封闭性观察记录方法（八）观察结果的分析评定的方法观察者不仅要进行观察记录，而且还要对行为做出评定或判断三、实施观察方案学前儿童行为观察的方法描述的方法取样的方法四、注意事项(一)避免引起注意霍桑效应又称霍索恩效应，心理学上的一种实验者效应，是指当被观察者知道自己成为被观察对象而改变行为倾向的反应。1924年11月，以哈佛大学心理专家梅奥为首的研究小组进驻西屋（威斯汀豪斯）电气公司的霍桑工厂，他们的初衷是试图通过改善工作条件与环境等外在因素，找到提高劳动生产率的途径。他们选定了继电器车间的六名女工作为观察对象。在七个阶段的试验中，支持人不断改变照明、工资、休息时间、午餐、环境等因素，希望能发现这些因素和生产率的关系——这是传统管理理论所坚持的观点。但是很遗憾，不管外在因素怎么改变，试验组的生产来效率一直未上升。历时九年的实验和研究，学者们终于意识到了人不仅仅受到外在因素的刺激，更有自身主观上的激励，从而诞生了管理行为理论。就霍桑试验本身来看，当这六个女工被抽出来成为一组的时候，她们就意识到了自己是特殊的群体，是试验的对象，是这些专家一直关心的对象，这种受注意的感觉使得她们加倍努力工作，以证明自己是优秀的，是值得关注的。2、维持不被注意单面镜被观察者不知道有人在观察他们，或者即使知道也将干扰降到最小——自由表现需要近距离观察和倾听时存在困难（如语言观察）3、保持不被注意在有限的环境中尽量营造一个可信赖、不干扰到孩子的观察环境进入（融入）观察情境——参与式观察（二）职业道德与保密1、信息部分不记载真实姓名（代号或化名）照片进行处理2、监护人态度、感受征求同意（同意书）3、信息的保护只进行客观描述，勿做过多评判不可以在社交网站上传照片或发表关于被观察幼儿的言论五、影响观察的因素（一）客观因素环境物理空间大小、摆设、器材设备2、被观察者的情绪、行为表现（二）主观因素1、观察者的观察能力敏感度、觉察能力、资料搜集；观察方法的选择等2、观察者的情绪及身体因素（疲劳、不舒服）3、观察者的个人特质、经验等4、控制偏误客观立场，不妄加评判5、观察记录错误的种类某些情节遗漏或记录错误目标、记忆获取信息准确上的错误主要有意义的内容没有筛选的错误

第七节观察实例（一）分析、讨论：下列案例分别运用的是什么观察记录法？案例1：姓名：丽娜年龄：4岁地点：幼儿园教室活动：自由活动时间：9:20-9:30时间行为描述行为解释措施9:20-9:22丽娜迟到35分钟，她将外衣挂在衣架后，站在教室门口向里张望。她动也不动，只是迅速移动目光，看着其他幼儿活动约半分钟。丽娜看起来很害羞和退缩，从一进园开始她似乎不愿意参与活动。可能她根本不想来园（推断）。9:22-9:24丽娜终于从门口走向图书角。起初移动的速度很慢，右脚磨蹭地面而行约6尺。经过两位正玩拼图的幼儿身旁，却没有与之互动，现在她的步伐稍为轻快地走向一张放有几本书的桌子。小婷、小亮和小明正坐在那儿，小亮和小明合看一本书，小婷在一旁看着他俩。丽娜一句话没说就坐下了。丽娜仍显得举足不定，动作也显得僵硬，拖着步伐慢吞吞地走，好像对自己和其他幼儿及环境之间的关系都不确定似的；难以决定该做什么，也不想和其他幼儿沟通和交流。9:24-9:29小明和小亮看也不看丽娜，只有小婷说：“嗨，丽娜！要不要和我一起看书？”丽娜抬起头朝着另一边小声说：“我不会读。”小婷回答：“我们看也看图片啊。”丽娜又抬起头，面向积木角，目光不注视小婷：“好吧！”小婷高兴地走到书架旁，丽娜则拿起一本书很快地翻阅。小婷从书架上拿了一本书回来：“我喜欢这本，我们看这本好了。”丽娜点点头，小婷就靠近丽娜坐下，但丽娜却移动了一下，与小婷保持6-8寸的距离。当丽娜走近时，小婷表现得主动而友善。但丽娜却没有反应，仍显得害羞，即使说话声音也很小。小婷却没有因此改变态度。丽娜也易分心，似乎想逃避小婷的身体接触。相反，小婷的动作就很快，教丽娜显得有活力多了。9:22-9:24小亮抬起头说：“喂，你们在做什么？”小婷托着腮、歪着头说：“你别管，我们很忙。”丽娜没说话，站起来走向积木角。小明仍在看书。小婷比丽娜主动且有自信，但她却很少喝小亮、小明互动，也许是觉得被他们忽略了。她很高兴见到丽娜，对丽娜的“非社会”行为没有不良反应。她对小亮反应非常坚定，但仍以友善方式表达。丽娜仍然对任何事物都不感兴趣，像是不知道该做什么。案例2：姓名：丽娜，小婷，小亮，小明年龄：4岁地点：幼儿园教室活动：自由活动时间：9:20-9:30A.对环境一般反应1.乐于进入学习环境（注明地点，如积木角、图书角）2.不情愿进入学习环境3.拒绝进入学习环境B.对设备材料的一般反应4.自由使用设备材料5.有限度地或偶尔使用设备材料6.没有使用设备材料C.对他人的一般反应7.寻求或正和同伴接触8.寻求或正和成人接触9.拒绝或中断和同伴的接触10.拒绝或中断和成人的接触11.不情愿地和同伴接触：缺少动机的接触或只注意部分幼儿12.不情愿地和成人接触：缺少动机的接触或只注意部分幼儿案例3：姓名：丽娜年龄：4岁地点：幼儿园教室活动：自由活动观察时间：9:20-9:30观察行为：社会性描述时间行为描述行为解释分析9:24-9:29丽娜慢慢走近小婷，小明和小亮正坐在那儿看书。丽娜走到他们桌子后面坐了下来。小婷立刻欢迎她：“嗨，丽娜！跟我一道看书好不好？”丽娜回答说：“我不会读。”小婷回答：“我们看也看图片啊。”丽娜轻声回答：“好吧！”小婷笑了，离开座位去取书。丽娜没看小亮和小明，也不和他们说话，两位男生也没有理会她。小婷回来了，想靠近丽娜坐下，但丽娜移动位置，与小婷保持6-8寸的距离。小亮问她们在做什么，但小婷回答说：“你别管，我们很忙。”丽娜没说话，站起来慢慢走向置物柜。丽娜看起来害羞、退缩、冷淡。她对小婷的欢迎没有反应，也不看她；也没有注意小亮和小明，他们也没有理会她。丽娜逃避小婷的接近，拒绝身体或心理上的亲近。她很容易分心，无法表现良好的社会行为，这点从她没有和小婷保持眼睛的接触以及和小婷互动时目光不停地游离可以看出。丽娜的举动并不表示她不喜欢小婷，只能说她对同伴毫无兴趣。9:29-9:30丽娜中断和小婷、小亮的互动，走向积木角。丽娜仍然表现得退缩，对小亮友善的问题没有反应。案例4：姓名：丽娜观察日期：14/09/2006地点：幼儿园教室活动：自由活动观察者：李老师今天丽娜上学迟到了。当其他幼儿在参与各种活动时，她只站在门口四处张望，达半分钟之久。她终于进来，走向图书角，右脚磨蹭地面走了约六步之后，步伐逐渐轻快地走到桌旁坐下。小婷、小亮和小明已经坐在那里。小婷在一旁看两个男孩一起阅读一本书。她对丽娜说：“嗨，丽娜，要不要和我一起看书？”男孩没有看丽娜，也没和她说话。丽娜说她不会读，小婷说可以看图片。丽娜轻声答应，但她却没有看小婷，眼睛注视着积木角。在小婷去取书时，丽娜拿起桌上的书随意翻阅。小婷找了书回来，靠近丽娜坐下，但丽娜却移动位置，和小婷保持6-8寸的距离。小亮问她们在做什么，小婷歪着头、托着腮回答：“你别管，我们很忙。”丽娜没有任何反应，站起来走向积木角。林老师宣布收拾玩具，但丽娜仍然没有任何反应，也没有参与收拾的工作。批注：这是三天以来丽娜第二次迟到。我记得在其他场合，她也表现得和以往不同。她站在门口不动，好像她情愿留在那里似的，我觉得至少此刻她似乎宁愿自己身在别处。丽娜对小婷所提看图片的意见缺乏兴趣，但在以前她是很喜欢看书的。我无法理解丽娜对小婷试着靠近她时所做出的反应。丽娜和小婷的行为表现具有很大的差异。我会继续观察丽娜，她所表现的冷淡和非社会性行为需要再考核，也许那只是因为她情绪不好所致。我必须和其他同事再讨论，也许她们也发现丽娜最近有些退缩，我会在下次的教学会议中提出。（二）在实践中的应用（角色）游戏观察记录

附录一、婴幼儿行为观察要点及提示1、观察内容：进餐观察要点：●进餐时的情绪状态（期待进餐，不愿进餐，无所谓）。●进餐情况（独立进餐，接受成人喂，不会咀嚼及进餐量）。●对食物的喜好（不挑食，愿意尝试，挑食）。●使用餐具的能力（分指拿勺，一把抓）。●进餐习惯（专注吃完，吃吃停停，离开座位，桌面狼藉）。教养提示：●根据个体差异，按需进餐。鼓励孩子独立进餐，以逐步培养孩子良好的用餐习惯。●用少盛多添的方法鼓励孩子吃完自己的饭菜。2、观察内容：律动观察要点：●跟着老师，同伴一起做律动的兴趣表现（不愿意，旁观，愿意）。●在做律动的过程中是否能边唱（念）边做，情绪愉快。●能否跟着音乐有节奏地做各种律动(动作有节奏，无节奏)。教养提示：●成人应选择节奏鲜明，速度稍慢的歌曲或儿歌，动作编排简单，多重复，有情趣。●活动中教师应用眼神，表情，动作，语言等与孩子积极交流。3、观察内容：涂鸦观察要点：●对涂鸦工具额选择（油画棒，彩色水笔，毛笔颜料，棉签等）。●是否愿意告诉别人自己所画的内容。●是否在涂鸦过程中伴随语言，想象。教养提示：●给孩子提供的纸张宜大，材料要多，便于大胆表达。●成人要认同，欣赏孩子涂鸦的内容。4、观察内容：个别阅读观察要点：●阅读行为表现（听成人讲，自己随意翻阅，玩书）。●对书中哪些内容感兴趣（角色，场景，文字，色彩）。●愿意说说书中内容（自言自语，别人问会指认，主动说给旁