教育科研课题专题培训：如何选择有价值质量的教育科研课题

教育科研课题专题培训：如何选择有价值质量的教育科研课题科研选题决定科研方向，而科研方向决定科研结果。选题在一定程度决定了课题研究的价值与质量。然而，目前许多教师陷入研究迷茫，常感到没题可选，没题可研。因此，选题在课题研究中起着重要的定向功能，它不仅决定研究者现在和今后科研发展的方向、目标与内容，而且在一定程度上规定了科研应采取的策略与方法。对中小学教师而言，选题无外乎两个方面：一是实践中遇到的需要解决的问题，即解决问题的过程就是研究课题；二是教育教学理论的实践应用，即理论应用的过程就是研究课题。一、当前中小学教师教育科研面临的选题困境中小学教师对教育教学问题的认识面过窄，实践经验差异较大，在选题上遭遇困境在所难免，具体表现为以下几个方面：一是视野过窄，选题缺乏新意。在山脚是永远也欣赏不到在山顶时所欣赏到的风景的。教师的视野是指其对教育教学工作的认知范围。教师的工作需要通过实践去落实，但埋头实践，而不抬头看路，加强学习思考，同样无法提升工作质量。费岭峰和陈薇调研发现，中小学教师教科研选题主要源自日常教学（92.04%）和教研活动（70.8%）。这与中小学教师迫切希望解决实践中遇到的问题的强烈愿望有关。但教科研选题仅囿于实践，课题立意不高，深度思考不够，创新空间不大，容易因循守旧——“走别人的路，让自己无路可走”。如三年级学生初学英语，问题比较多，某老师便基于“学习兴趣”确立“培养三年级学生初学英语学习兴趣的实践研究”。这个课题虽具有一定的实践意义，但从教育科研视角，则毫无新意，很难突破。在“知网”输人关键词“学习兴趣”，就有一百多万相关研究文章；以“小学生英语学习兴趣培养”为关键词，可搜到上万篇相关研究文章。由此可见，培养学生英语学习兴趣，已有诸多成果可资借鉴。二是课题过大，选题不能聚焦。常言道，贪多嚼不烂。每个人都应秉持务实精神，做自己能力范围内的事情。在实际研究过程中，不能聚焦课题的核心，研究质量就无法保证，成果也缺少深度。如刚工作不久的某老师，首次申报的课题为“基于核心素养的小学数学思维游戏化实践研究”。从题目来看，“核心素养”是该课题研究的理念，研究的范围与内容是“小学数学思维游戏化”。其研究方案拟从算术类、几何类、组合类、推理类、创造类、观察类、想象类、文字类等多种形式进行研究。暂不考虑上述游戏分类的标准是否统一，单就这么多类的数学思维游戏化的开发与应用，对一位年轻且缺乏课题研究经验的教师来说，显然选题过大，后续研究难以为继。因为一位年轻教师能在一年内（微型课题的研究周期规定为一年）内有质量地按时完成这项研究任务。又如“21世纪我国中等职业教育模式的创新研究”“新课程背景下中小学教育教学整体改革的研究”，作为校本教研的教师应研究自己的课堂教学，与科研院所理论研究者的任务目标不同，不是指向新理论的生成或新规律的发现，而是立足于自己所面临的实际问题，提高课堂教学的质量与效益。所以中小学教师的研究选题不宜过大，要量力而行。三是视点太多，选题缺乏重点。想要的太多，往往不知道该做什么。同时瞄准多个目标，永远也射不中十环。中小学教师在教科研中关注时代发展，将现代社会发展的新技术、新平台引入教育教学实践有着重要的现实意义，也应成为教师教科研的重要选题方向。但实践中，有些教师过于追求新奇，以为科研课题创新多用一些“时髦”“热点”的词汇，就能显出研究课题的前瞻性。这显然是对教育科研创新的误解。如2020年度“微型课题”申报中，某位数学教师申报的课题是“面向深度学习：PBL（Problem-basedLearning/Project-basedlearning）在后'疫'境下初中数学020（OnlineToOffline）教学中的应用研究”。这一课题涉及的关键词有“深度学习”、“PBL”、“020"等新词，让课题研究重点模糊，研究过程难以深入，根本无法取得良好的研究成果。四思考过浅，选题缺乏深度。思考没有深度，课题就不会有高度。行动研究是中小学教师课题研究比较推崇的科研方法。但是，许多教师不了解行动研究的本质，以为行动研究就是在行动中研究，不重视课题研究的起始阶段的规划设计。教师选题时更多关注研究内容的确定，很少深入思考研究的策略与路径，显然不利于深入课题后续研究。如某低年级数学教师想做一个“提高低段数学课堂教学有效性”的课题——“小学数学低段课堂的实践与研究”。据其方案，她想解决低段数学课教师一一对话多，群体作业少，热闹有余，静思不足，关注个体有余、全面了解不足的现象。显然，该选题指向无法清楚明确地体现该问题解决的策略和路径，需要教师做进一步的思考，调整相应的选题。五是指向不明，选题模糊。方向不明，怎么努力都不行。如“高中新课程英语训练渗透”、“红土地的山歌唉呀嘞”等。此类题目的指向不明确，如“高中新课程英语训练渗透”是指英语向其它学科渗透，还是将其它学科知识融入英语训练？“红土地的山歌唉呀嘞”研究什么？如果是一首歌名还说得过去，作为课题名称，其涵义模糊，无从下手。科研选题是件严肃、严谨的工作，要为接下来的研究操作提供平台，太过随意后续工作无法开展。六是缺乏规范，选题表述不当。没有规矩，无以成方圆。如：“体育活动课”、“班级读书会”等，上述题目仅为课程名称和活动名称。如果要对“体育活动课”或“班级读书会”进行研究，则题目须进一步完善，研究对象和内容要进一步明确。一些看起来很生动，但很不严谨，也没有确切涵义的课题表述是不可取的。如“一切为了学生、为了学生的一切”，如“面向未来的求索”等都不能用于表述课题名称。又如“农村职高学生综合素质的多元性评价”、“高一素描教学课件的开发和应用”、“利用网络资源有效提高学生的美术创作能力”、“提高选修课教学活动的有效性”、“良好的学习习惯是提高中职学生语文学习成绩的基础”等课题研究，以论文题目作为课题名称的现象较为多见。这些都表明中小学教师参与教育教学研究还比较少，缺乏实践经验。二、中小学教师教育科研选题的基本原则开展教育科研是一项思想性、科学性和实践性较强的复杂劳动。所以，中小学教师在选择教育科研题目时，需要遵循一些基本的原则。这些原则有助于教师选择出适合自己的研究题目。一是需要性原则。中小学教育教研选题应基于中小学教育教学实践和教育科学发展的需要。实践经验表明：中小学教育教学实践中提出的问题是选择研究课题最重要的源泉。中小学教师应该优先选择当前中小学教育教学改革中最迫切、最亟待解决、最关键性的问题作为研究课题。目前，我国教育科学的理论研究落后于教育改革和教育建设的需要。教育改革中出现了许多新情况、新问题，亟待研究、探索，需要给予理论上的回答。因此教科研选题应源于教育教学，并服务于教育教学。教师要学会从日常的教育教学实践中发现有研究价值的问题，将其提炼并转化为研究课题。只有立足于教育教学实践的选题，符合教育教学实践的需要，教育科研课题才可以解决教育教学实践中面临的问题，提高教育教学质量，增强教师反思的能力，从而加快教师专业化发展的步伐。二是新颖性原则。中小学教育科研新颖性选题，可以基于以下几个方面：一是时代感。课题能反映和体现所处时代跳动的脉搏的，如“中小学课后服务提质增效研究”“党建+育人：中小学党建品牌的创建路径与实施策略”等；二是内容新。一要从教育实践发现的新问题中、新生事物的萌芽中和新鲜经验中选题；二要从教育领域的新概念、新理论、新思维、新设计、新方案中选题；三要从不同观点的争议中，不同学派的对立中、原有理论和新的实践的尖锐矛盾中选题；四要从教育科学的知识空白中选题。三是角度新。对于比较热门的选题，要从新的角度去挖掘新意。如前文提到的“学习兴趣的培养”，已经成为诸多研究者的选题，我们可以换一个角度，提出“小学生厌学问题研究”。目前很多研究人员在研究“儿童性格的发展”，我们可以从另一个新的角度，提出“单亲家庭子女性格孤僻的对策研究”作为选题。三是可行性原则。所谓可行性原则，即课题经一段艰苦的研究后应当可以实现或有可能被解决。选题是否可行，需要考虑以下因素：一是研究者个人具体情况。如知识基础（专业基础和临近学科基础）、专业特长、教育的实践经验、教育科研的科研经验、志趣和可利用时间。一要弄清前人对该课题的研究成果；二要挖掘与选题有关的知识空白；二是课题组成员的结构。最好按照“志同道合”的原则组织课题组。重大的科研选题，应由有识之士、有志之士和有权之士共同攻关，选题才有可行的组织保证；三是教育情报资料充实，即占领本选题资料的最高点；四是教科研时间是否得到保证；五是课题研究成果有无普遍推广、运用价值。如果选题既无研究条件，又无推广应用价值，就要果断放弃。四是立足小课题原则。有些教师认为研究就是要做大文章，其实研究无所谓大小，关键是其在不同适用的范围内要具有适用价值。教师在实践中积累的丰富的教育教学经验多是一些具体的事实。因此，教师进行教育教学科研时，可先从一些小课题入手。这样既可以为教师解决实践中遇到的问题提供参考，也可避免因论题过大而造成不易把控。随着教师视野的拓宽、科研能力和水平的提高，教学科研的选题自然会由小及大，研究也会逐渐走向广博与深刻。除上述原则，教科研选题还要遵循思想性原则，即在政治上与党中央保持高度一致，要遵循党和国家的教育方针、政策和法律法规，以及教育的目的和意义；科学性原则。即选题必须具备理论依据和实践依据；必须符合科学原理和教育规律，要突出教育科学上的新发现，新创造；要能够填补某一空白和突出对前说的补充。三、中小学教师教科研的选题类型李冲锋（2009）根据教育科研的方式，将选题类型分为理论运用研究、学科交叉研究、专题研究、专人研究、比较研究、历史研究等类型。与此相对应，教育科研的选题分为理论运用型选题、学科交叉型选题、专题探讨型选题、专人研究型选题、比较研究型选题、历史探索型选题等六种类型。一是理论应用型选题。理论运用型选题是指从理论运用于教育教学实践的过程或现象中选择研究题目。这种选题往往可以揭示理论运用于实践的情况，提示理论对实践的指导作用。在教科研实践中，教师可以把学习到的各种理论与自己的教育教学结合起来，并运用这些理论来指导自己的研究。理论运用型选题研究多是一种演绎研究，侧重于把理论的概念、方法、工具等运用到教育教学中来进行具体的演绎。例如，笔者2004年的硕士论文《任务型教学在我国基础教育英语教学中应用》从任务型语言教学的基本理论出发，分析任务型语言教学在我国基础教育英语教学中的适应性，并在此基础上提出了“中国本土化任务型教学模式的建构”。二是学科交叉型选题。学科交叉型选题是指在两个或多个学科的交叉中选择教科研题目。这种选题研究是利用其他学科的研究视角、方法、工具，对某一学科的对象进行审视，即观照式研究。学科交叉研究往往能够产生新的研究成果。如魏书生的语文教学就是成功将语文教学与管理学相结合，从而成为语文教学管理派的代表。学科交叉型选题研究需要教师具备两个或两个以上学科的知识与视野。因此，教师扩展有必要学习范围，扩大阅读面与知识视野是非常必要的。教师要学习了解有关社会科学和自然科学的知识，使自己从不同学科视角去审视教学实践，为展开学科交叉型研究奠定基础。通过从不同学科的不同视角，对教材、教学内容、教学过程等展开研究，会产生许多某一学科内部研究所不能看到的研究成果，这对推动教育教学改革会有很大的帮助。三是专题探讨型选题。专题探讨型选题是把教育教学中需要探讨的具有相同或相似性质的问题、现象，集中为专题，并从中提炼出研究题目。专题研究具有集聚效应，容易使人认清某类事物，同时形成整体认知，而且这类研究容易获得成功，比较适合中小学教师。专题研究首先需要选择适当的专题，然后对其分类分层研究。例如，有人研究鲁迅作品中的“偷”，先从孔已己偷书、阿Q偷萝ト、杨二嫂偷手套、双喜和阿发等偷豆、藤野先生貌似扒手等方面展开分析，最后得出鲁迅作品中的“偷”是基于人物而设定的各有特色的结论。语文教材中的人、事、物、景、情等也都可以专题研究。如专题研究课文中的人物形象，如母亲、父亲、女性、儿童、渔翁等等；小学语文课本中出现了许多动物，语文教师可以对专题研究某一种动物或多种动物的形象，如狼、乌鸦、狐狸、鸟等等。不同的动物代表了不同的社会形象，有的代表善良，有的代表邪恶，有的代表天真可爱，有的代表懦弱......。教师可以研究这些动物形象对孩子们的成长意味着什么，教师在教学中如何引导孩子们认识这些动物形象等。教师还可以研究教材中的思乡主题、爱情类型、悲秋情绪、死亡意象、音乐描写等等。可以研究课文中的山水亭台、楼阁轩榭、文物器皿，等等。可见，教材中可研究的内容、可选择的题目十分丰富。有人说把中小学十多年的语文课文合起来看，其涉及的内容不亚于一部小型的百科全书。在实践中，中学历史教师把教材中的内容也进行了专题的研究，如战争、不平等条约、事变、学生运动等等。有人还专门出版了历史教学专题研究的著作。英语教师可对语法规则、构词法等进行专题研究。每个学科都有许多专题，教师可根据学科的特点，选择相应的专题展开研究。四是专人研究型选题。专人研究型选题是指教师把自己感兴趣的某一位人物作为研究对象，并从其身上选择可资研究的题目。专人研究即聚焦某一个人并对其作品或教学思想与实践进行深入的探讨。这种研究不仅可以深化认识被研究者，而且以他为平台扩展至整个领域，加深对他所代表的群体，甚至那个时期的教育教学的整体认知。专人研究可以选择教材中的相关人物如鲁迅、毛泽东等；也可以选择研究教学理论界的名人名家，如苏雀姆林斯基、约翰．杜威、陶行知等；教师还可以把自己同行中的佼佼者，尤其是把那些有影响力的特级教师作为研究对象，如对钱梦龙、于漪、魏书生、于永正、窦桂梅等。研究者阅读其作品、听其讲座，能引发共鸣、触发思考，有研究的冲动。选择这些人作为研究对象，则更容易进入被研究者的思想世界，可以更多地“产出”创造性的研究成果。专人研究还可以通过搜集其作品、传记和相关的研究资料，展开研究。专人研究也是比较容易成功的。如果所选择的专人研究对象是有人研究过的，那也不要紧，关键要从新的角度提出新的观点。五是比较研究型选题。比较研究型选题是在对两个或多个事物的比较中选择教学科研的题目。比较研究要注意比较对象之间的可比性，差距太大、不同类、不同质的事物之间往往不具可比性。比较研究的思路一般是：首先简要介绍要比较的事物；其次比较其相同相似之处；最后再比较其相异相别之处。比较时要注意同中之异”与“异中之同”。同异比较后一般要有整体概括，使读者从总体上把握事物之间的差别与本质。笔者论文《中国人是怎样学习英语的——以当代顶级英语教授自述学习英语经验为据》根据束定芳和张逸岗主编的《外语教育往事谈——外语名家与外语学习》（第二辑）研究了当代顶级英语教授上世纪40-60年代学习英语的经验，并得出强化基础、注重读写、背诵和学习语法等传统方法对中国人学习英语是积极有效的结论。一是是罗列式比较，即把要比较的事物一一罗列出来，在讲明毎部分内容的同时，各自之间的区别也就出来了。例如，浙江省瑞安市飞云镇中心小学许光伟老师的《＜惊弓之鸟＞教学案例比较研究》，就选择了三个教学片断进行比较反思。第一个案例是“控制型教师角色”；第二个案例是“放任型教师角色”；第三个案例是“对话型教师角色”。每一个教学片段后都有一段反思性的总结，讲清楚三个案例，也就清楚了三种教师角色。二是项目式比较，即把要比较的内容分为不同的小项，在这一项目内把两者或多者之间的内容进行比较。例如江苏省徐州市侯集高级中学洪永清老师的《＜生物教学大纲与生物课程标准＞的比较研究》即是此类研究。该文从现行教学大纲和课程标准在课程目的、课程安排上的比较、现行教学大纲和课程标准在课程目标上的比较、现行教学大纲和课程标准在教学内容上的比较这三个方面展开研究，通过比较使读者清楚地看到了两者之间的变化与差异。三是横向和纵向比较。例如对前后两次教学行为与效果的比较等。如浙江省平湖市当湖中心小学王献老师的《＜只拣儿童多处行＞的两次教学比较》就属于