探究性学习活动的实践与思考

1、探究性学习活动的实践与思考在华东师范大学专家的引领下，我们采用以问题驱动研究的方法，通过同上一节课、同上一个单元课、 跨年段上相同类型的课等方式，对探究性学习活动进行了实践和思考。一、探明学生已有的知识经验了解学生已有的知识经验是探究教学的基础。教师在组织探究教学之前，要通过各种途径，收集学生已有知识经验的相关信息。这样，才能准确把握学生的知识基础，使教学落实在学生的最近发展区。在教学 “小数乘法 ”的内容后，我们非常想了解学生对小数除法有怎样的知识经验，于是设计了以下调查问卷，在一个班级进行调查。1一箱牛奶售价28.8 元，一共16 袋。平均每袋多少元？2买 28 本同样的数学书，一共要10

2、2.2 元。平均每本数学书多少元？3我班 30 个同学在 “变废为宝 ”活动中共捐款83.2 元。平均每人捐款多少元？4溧阳是茶叶之乡。把18 千克茶叶包装在24 个礼盒里，平均每个礼盒装多少千克？5每支铅笔0.35 元，每支钢笔11.9 元。每支钢笔的价钱是每支铅笔的几倍？6现在，你最想提什么问题？你感觉小数除法可以怎样计算？这些问题都取材于生活实际，涵盖了小数除法的各种类型。设计意图主要是看学生面对真实的问题情境，能否自觉调用已有的经验进行思考，学生在解决实际问题过程中遇到的最大困难是什么，以明确教师究竟要为学生的探究提供怎样的帮助，教师心中预想的教学目标、重难点设定是否与学生合拍等。具体

3、地说，第14 题都是除数是整数的小数除法。 第 1 题是小数除法中最简单的类型，看学生是否能将整数除法的计算方法顺利迁移到小数除法；第2 题除后有余下的数，应添0 继续除；第 3 题是需要取近似值的，看学生能否运用生活经验进行思考；第4 题列式时是用较小数除以较大数，看学生对问题的数量关系是否有本质的理解，计算时商的整数部分是0；第 5 题是小数除以小数，既让学生感受到丰富的数学问题，又看学生是否有转化的意识。结果发现，第 1 题有的学生把28.8 元转化成 288 角进行计算， 有的学生直接列小数除法的竖式，并且很多学生竖式中的余数出现小数。这题的正确率较高，其中有1 个学生居然用几个乘法算

4、式凑出结果。第2 题全错，很多学生算到商是3.6,余数是 14 或 1.4时，不知道怎么办了，也有些学生干脆写成商是3.614。第 4 题全班 30 人，只有 2 人列式是 1824，其余都列成2418，且都计算错误。第5 题只有 1 个学生将其转化成整数690%不知道余数怎么办？怎么处理？”最突出的现象是学生在计算小数除法时，竟不约而同地把余下的数接着写在商的小数部分。（这是老师无法想象的！）也许学生是实在不知道余下的数究竟怎么办，便无可奈何地写在商的小数部分吧。根据学生在调查问卷中呈现的普遍问题，我们重新设定了这一小节的探究教学目标：（ 1）引导学生结合具体情境，理解把小数除法转化成整数除

5、法再计算的合理性，掌握把小数除法转化成整数除法的方法；（ 2）在计算小数除法的过程中，理解每次除后所得余数的意义。第（ 2）点也是多数学生探究小数除法的困惑，因为他们不容易理解余数还可以表示几个十分之一、百分之一 这一点实际上是我们没有充分预料到的，通常我们都是把第（ 1）点作为教学重点加以考虑的。探明学生的已有经验， 是教师了解学生的必要前提， 它涉及教师对学生探究起点的把握，探究细节的处理和调控等。 探明学生的已有经验， 还有利于学生反思意识的增强。比如，四年级学习 “折线统计图 ”第一课时后，就要学习 “选择合适的统计图 ”，我们布置了一个课前调查作业， 要求学生自己收集数据， 制成统计

6、表， 再制成统计图。 结果发现，有的学生把一家人的体重既制成条形统计图，又制成折线统计图。在学生的观念里，认为统计表中的数据制成条形统计图或制成折线统计图都可以。实际教学之后，再让学生回头审视他们的调查作业， 个个都笑得前俯后仰！ 学生在自我评价中说原先在制图时根本没有 “选择 ”的意识。二、激发学生探究的需要要启动学生的探究， 首先要思考的是如何激发学生探究的需要，而这种需要更多是来自于教师的教学设计。教学四年级（下册）“三角形的内角和 ”，有少数学生已经知道结论了，这样的资源如何利用？如何激发每个学生的探究需要，如何减少教师的指令性操作，以实现学生的自主操作需求？为此，我和学生一起经历了以

7、下几个环节的活动：（ 1）在黑板上贴三个大小、形状都不相同的三角形，让学生比一比，哪个三角形三个角的和大。教师对学生的观点和想法进行统计，并提出问题： “你怎么知道和是 180？ ”“是否每个三角形的内角和是 180？ ”由于三角形形状的差异， 很强烈地渲染了第二个问题。 （2）初步探究。有的学生用三角尺上的度数来解释， 认为三角形三个角的和是 180；有的学生画了任意三角形进行测量， 得到不同的结果： 175、183、190、185 认同这些数据都在 180左右。（ 3）启发探究： “量是会有误差的，有什么办法能得到准确的结果吗？”学生苦思冥想，可还是离不开一个“量 ”字。提示： “假如三个

8、角的和真的是180， 180是一个什么角？（平角）那如果把三个角都剪下来”学生把三个角拼成平角。（4）继续追问： “还有没有方法能验证三角形的内角和是 180？ ”无可奈何，学生只能请教书本，学习折角的方法。问题是数学的心脏，问题也是探究需要的源泉。在上面的教学中，教师注意激发学生的认知冲突，以问题引领学生由 “山穷水尽 ”逐步走向 “柳暗花明 ”。问题设计要能引起学生的探究需要， 把教师心中的教学目标有效地转化为学生的探究目标，探究也就有了方向和动力。 学生的探究需要本质上是自我意识的觉醒，教师要想办法轻轻打通学生意识觉醒的那条通道。三、发挥教师的引导作用探究的任务布置了，学生是不是就在认真

9、探究、有效探究了？显然未必。很可能学生主观上是想积极投入到探究过程中去的，可是问题本身却让他一筹莫展，那么他的激情很有可能就会消退。所以，在探究过程中，要充分发挥教师的引导作用。我们集体跟踪和研究了三年级（下册）的 “平移与旋转 ”一课。第一次教学，在方格纸上将小房子图按要求平移的时候， 有将近一半的学生错误地把两个房子之间的间隔当作平移的距离。反思原因，可能是两个方面：一是一开始创设的情境 “蚂蚁搬家，谁走的路远？ ”对学生的探究产生了干扰，二是学生探究时教师的指导有些越位。学生不能抓住图形中的关键点或线段进行观察。第二次教学， 我们改进了情境 直接出示平移的小房子图 （没有小蚂蚁之类的干扰

10、信息），让学生观察、猜想小房子图向右平移了几格，然后通过实际操作进行验证。学生在操作中否定了错误的猜想，初步积累了小房子图平移的直观经验。但是，我们又发现了一个新的问题，学生不能想到 “找对应点或对应线段（本质上也是找对应点） ”的判断方法。于是，教师就告诉学生用找 “点 ”的方法来数平移了几格，但学生却无法理解“对应 ”的要求，乱数一通。其实，在学生实际操作后，教师完全可以引导：“如果没有小房子纸片，你有什么好办法来判断平移了几格？ ”在学生思考之后，可以进一步提示：“如果以小房子的房顶来观察， 平移 1 格到哪里？平移 2 格呢？ ”给学生提供一个看图想象的机会。 从对整个图形的平移观察过

11、渡到对对应点或对应线段的观察，是学生认识上的很大飞跃。因此，指望学生自发地能从对整体的观察过渡到部分，显然是不现实的。教师的引导既要使学生的探究顺其自然，顺藤摸瓜，又要不偏离航向，使探究策略不断提升，情感体验不断升华。四、重视探究后的交流探究后的交流是学生之间和师生之间的互动， 有助于纠正学生的错误认识，实现思维共享。 交流的方式和方法直接影响着学生对问题的认识是否能够深入，思维是否有力度。组织学生探究后的交流，应注意下面几个问题。1激发交流的兴趣。教学四年级 （上册） “除法 ”中的例题 19232，在学生探究计算方法后，三位教师组织探究后的交流，采取了三种不同的方式。A 老师展示了学生的各

12、种探究成果，然后组织交流： “你对哪个竖式最感兴趣？你想对谁提问题？ ”学生大多对自己的竖式最感兴趣，而不愿意了解别人的计算方法。老师呈现学生探究的各种情况，然后统计了每种情况的人数；接着让正确的学生先讲是怎么想的，再让错误的学生讲怎么想的，反思听明白了什么，还有什么问题。老师在学生探究结束后，首先让有困难的学生说说自己的困惑（集中在除数不是整十数该怎么办） 。接着， 让没有困难的学生说自己是怎么想的 （一共说了 6 种想法） ，教师板书学生的想法和学生的姓名。这样，既让学生不重复他人的想法，又让学生有一种成功感、自豪感。最后，让计算正确的学生做小老师，在黑板上动态板演竖式，接受其他学生的提问

13、。老师的课堂，学生在交流时为什么积极性很高？一方面，基于教师对不同层次学生学情的准确把握； 另一方面， C 老师让计算有困难的学生先提问题， 明确了这些问题，其实也就明确了交流的重点，再让会计算的学生说想法时，就抓住了重点，而不是面面俱到，不知所云。这样就使得探究困难的学生对知识有一个逐步消化、吸收和内化的过程。2在比较中共享探究成果。探究后的交流，要实现集体智慧的共享。因此，教师要注意充分展示学生的想法，并让学生通过观察和比较，理解和借鉴其他同学的想法。教学四年级（下册）“倍数与因数 ”，在找 3 的倍数时，学生中出现了四种不同的答案。生甲： 3， 6， 9， 12，15，一直写到66。生乙

14、： 30，300， 3000， 30000。生丙： 31=3，32=6， 33=9， 34=12，35=15。生丁： 3，6，9，12，15在展示了这四种方法之后， 教师让学生将自己的方法与其他方法比较， 看看有什么新的想法。 生乙看到生甲的结果后， 马上把自己的结果擦掉了， 改成生甲的样子。 显然，他意识到自己的结果有 “偷懒 ”的嫌疑，而且没有按顺序写。生丙看了其他几个学生的想法后，没有任何动作， 显然他认为自己的想法是好的， 是从乘法算式中得到 3 的倍数的。在看了生丁的方法后，生甲一直在犹豫，之后，也加上了省略号。在此基础上，教师再组织交流， 使所有学生既明白找一个数倍数的方法，又明白

15、一个数的倍数的个数是无限的。3关注交流的顺序。有的教师在组织交流时，喜欢逐一展示学生的探究成果，这样，暴露的问题比较零散，不够集中，学生不能在最短时间内接收尽可能多的信息，因而注意力容易涣散，也浪费课堂上的时间。同时，教师对学生的想法给出判断、做出教学决策的时间也相对较短。如果同时展示学生的探究成果，可能会引起学生更多的思考，对自己的探究历程进行反思、修改或补充。有的教师在组织交流时，认为先入为主，所以喜欢先展示正确的想法，这不能一概而论。因为，这样虽然强化了正确的认识，但一开始认识错误的学生可能仍然不知道自己的错误在哪里，是什么原因造成错误的。根据实际教学的需要，交流时也可以遵从由无序到有序，从错误到正确的进程。那是心与心的交汇，是相视的莞尔一笑，是一杯饮了半盏的酒，沉香在喉，甜润在心。红尘中，我们会相遇一些人，一些事，跌跌撞撞里，逐渐懂得了这世界，懂得如何经营自己的内心，使它柔韧，更适应这风雨征途，而不会在过往的错失里纠结懊悔一生。时光若水，趟过岁月的河，那些旧日情怀，或温暖或痛楚，总会在心中烙下深深浅浅的痕。生命是一座时光驿站，人们在那里来来去去。一些人若长亭古道边的萋