高中物理教如何培养核心素养

1、高中物理教学如何培养核心素养 物理学科核心素养的内涵 物理学科核心素养是同学在接受物理训练过程中逐步形成的适应个 人终身进展和社会进展需要的必备品德和关键才能, 是同学通过物理 学习内化的带有物理学科特性的品质,是同学科学素养的关键部分； 物理学科核心素养主要包括以下内容： 物理观念 ；物理观念是从物理学视角形成的关于物质, 运动,相互作 用,能量等的基本熟识,是物理概念和规律在头脑中的提炼和升华； 物理观念包括物质观念,运动观念,相互作用观念,能量观念及其应 用等要素；通过高中阶段的学习,同学应初步形成物理观念,能用其 说明自然现象,解决实际问题,描述自然界的图景； 科学思维 ；科学思维是从

2、物理学视角熟识客观事物的本质属性, 内在 规律及相互关系的方式； 是基于体会事实建构理想模型的抽象概括过 程；是分析综合, 推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据 和科学推理对不同观点和结论提出质疑, 批判,进而提出制造性见解 的才能与品质；科学思维主要包括模型建构,科学推理,科学论证, 质疑创新等要素； 通过高中阶段的学习, 同学应具有建构理想模型的 意识和才能；能从定性和定量两个方面进行科学推理,找出规律,形 成结论, 并能说明自然现象和解决实际问题； 具有使用科学证据的意 识和评估科学证据的才能, 能运用证据对争论的问题进行描述, 说明 和估计；具有批判性思维, 能基于证据大胆质疑

3、,从不同角度摸索问 题,追求科技创新； 第 1 页,共 5 页试验探究 ；试验探究是指提出物理问题,形成猜想和假设,通过试验 猎取和处理信息, 基于证据得出结论并作出说明, 以及对试验探究过 程和结果进行沟通,评估,反思的才能；试验探究主要包括问题,证 据,说明,沟通等要素；通过高中阶段的学习,同学应具有试验探究 意识,能在学习和日常生活中发觉问题,提出合理估计与假设；具有 设计试验探究方案和猎取证据的才能, 能正的确施试验探究方案, 使 用各种科技手段和方法收集信息； 具有分析论证的才能, 会使用各种 方法和手段分析和处理信息,描述和说明试验探究结果和变化趋势； 具有合作与沟通的意愿与才能,

4、 能精确表述, 评估和反思试验探究过 程与结果； 科学态度与责任；科学态度与责任指在熟识科学本质,懂得科学,技 术,社会,环境（英文简称 STSE ）的关系基础上逐步形成的对科学 和技术的正确态度以及责任感；科学态度与责任主要包括科学本质, 科学态度,科学伦理, STSE 等要素；通过高中阶段的学习,同学应 正确熟识科学的本质； 具有学习和争论物理的古怪心与求知欲, 能主 动与他人合作,敬重他人, 能基于证据和规律发表自己的见解,实事 求是,不迷信权威；在进行物理争论和物理成果应用时,能遵循普遍 接受的道德规范；懂得科学,技术,社会,环境的关系,宠爱自然, 珍爱生命,具有爱惜环境,节约资源,促

5、进可连续进展的责任感； 从传统物理教学到基于核心素养的物理教学的转变 第一,从物理教学到物理训练； 物理教学通常是以学问为线索开放的, 这就简洁导致老师把教学重点放在学问的讲授上, 而忽视物理课程的 第 2 页,共 5 页育人功能； 为了防止这种倾向, 设计和开展教学时必需以物理核心素 养为导向,将物理观念,科学思维,试验探究,科学态度与责任等要 求,自始至终贯穿在教学活动之中, 使物理教学过程成为同学核心素 养的形成过程； 例如,关于牛顿第三定律的教学, 传统的以学问为本位的教学流程为： 老师列举实例, 说明物体间的作用是相互的； 演示两个弹簧秤对拉实 验,讲解相互作用力的大小,方向关系；总

6、结得出牛顿第三定律；这 样单靠老师的讲授教学, 缺少学习者的主动参与和建构, 同学对学问 难以深化懂得,切实把握；这种一步到位的教法有悖于科学的本质, 长此以往, 将使同学对科学形成错误认知, 认为科学发觉总是一帆风 顺的,甚至会以偏概全,有碍科学思维的培养； 以核心素养为导向的牛顿第三定律的教学流程应为： 第一,解决物体作用的相互性问题；试验观看： 1.两个同学拔河； 2. 玩具车在桌面上行驶； 3.螺旋桨在空中旋转； 4.放在玩具车上的蹄形 磁铁与导线间的作用；分析归纳：无论是不同种类的物体（固体,液 体,气体等）,仍是不同性质的力 （重力,弹力,摩擦力,电磁力等）, 两个物体之间的作用总

7、是相互的； 其次,解决相互作用力的关系问题； 可分为以下步骤； 一是猜想假设： 同学提出,一对相互作用力的方向相反,大小可能相同；二是试验探 究：同学设计方案,沟通后准备用两只弹簧秤对拉进行争论；多数学 生是将弹簧秤水平放置的, 也有同学做了弹簧秤竖直或斜向摆放的实 验,结果两个力的大小都是相等的；老师确定他们的做法,问同学： 第 3 页,共 5 页“至此可以得出结论了吗？ ”同学提出上述试验都是物体处于平稳状 态下做的,他们试图做非平稳状态（如加速运动）时的试验,但读数 困难；老师接受传感器演示,发觉相互作用关系与运动状态无关；三 是归纳结论：同学尝试总结规律,并进行沟通； 以核心素养为导向

8、的教学, 能够培养同学的科学探究意识, 同学能在 真实情境中提出物理问题, 形成猜想与假设, 利用科学方法猎取和处 理信息,形成结论； 其次,从重学术外形到学术,训练外形并重；中学物理教学具有作为 科学的物理和作为训练的物理的两重性； 相应地, 物理学问也有两种 外形：一种是外显的学术外形,另一种是内隐的训练外形；前者揭示 的是学问的表层意义, 即对物理世界的描述或说明； 后者折射的是知 识的深层意义,即包蕴在学问背后的思维方式和价值取向； 例如,关于法拉第发觉电磁感应现象的教学中,电磁感应的现象,条 件,规律为学术外形；猜想假设,试验探究的科学方法,电磁互变, 世界多样统一的科学观念, 锲而

9、不舍, 十年磨一剑的科学精神为训练 外形；教学中在重视学术外形的同时,应重视训练外形,形成同学对 科学的正确态度及责任心,使其具有学习物理和探究自然的内在动 力,严谨认真,实事求是,持之以恒的探究精神,独立摸索,敢于质 疑,善于反思的创新精神； 第三,从重结论应用到重科学思维过程；科学思维是物理核心素养, 中学物理教学的任务之一是培养同学的科学思维才能 ；传统教学重视 结论应用,轻视思维过程；例如,法拉第电磁感应定律的教学,很多 第 4 页,共 5 页老师只关注定律应用, 由于这样同学可以得高分, 而将电磁感应发觉 过程中的思维方法丢掉不讲,失去了提升同学核心素养的机会； 如何提高同学的思维才能？创设问题情境能唤起认知思维, 激发内驱 力,使同学进入探究者角色,参与到学习活动之中；以同学已有的经 验为基础引入相关的物理问题, 可以唤起同学已有学问与将要学习的 学问间的联系,激发同学的学习爱好；例如,讲到 “时间 ”与 “时刻 ”的 区分, “路程 ”与 “位移 ”的区分时,从上课,下课以及乘坐不同交通工 具到同一地点这些特殊生活化的例子动身, 逐步开放对这些问题的讨 论；以生产中的实例来分析物理问题, 尽量防止用抽象的分析来阐述 问题,这样既便于同学学习,懂得,同时也有利于培养理论联系实际 的意识和才能；在教学中留意选取与所学内容亲热相关的,典型的, 同学感爱好的素材,