2022年教育心理学必背知识

1、一、绪论（一）教育心理学的研究对象教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容重要涉及学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；（二）教育心理学的研究任务教育理论摸索和教学实践指引；三大功能：描述与测量；解释与阐明；预测与控制；（三）西方教育心理学的历史发展1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；17世纪，夸美纽斯初次提出小朋友学习能力存在年龄差别和量力性原则；18世纪中叶，卢梭出版爱弥尔，倡导自然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特初次提出将心理学作为教育学的理论基本，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.现代思想发展：（1）作为独立学科的初创

2、时期（二十世纪二十年代此前），19，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；教育心理学领域中逐渐形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义的学习理论占据了主导的地位，同步浮现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与昌盛的时期，发展起了认知构造理论和信息加工理论，心理学中浮现了另一种思潮人本主义；（4）深化拓展时期（八十年代后来），教育心理学的体系越来越

3、完善，研究越来越进一步，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专项报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，重要概括为四个方面积极性研究反思性研究合伙性研究社会文化研究；（四）国内教育心理学的发展1.引入和初期研究（20世纪上半叶）：第一本在国内浮现的著作是房东岳译小原又一的教育实用心理学；廖世承编写了第一本教育心理学教科书；2.改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；3.恢复发展时期（20世纪80年代后）：国内第一本发展教育学著作潘菽的教育心理学；（五）教育心理学的研究趋

4、势研究内容和研究领域纵深化；研究措施多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上注重学习者的主体性、能动性和社会文化互动；二、心理发展与教育（一）心理发展的一般规律1.认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合小朋友发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学措施；也要考虑认知发展的持续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基本上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，增进个体的人格朝

5、着好的方向发展；（二）皮亚杰的认知发展阶段理论1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是小朋友对环境进行适应的认知构造；同化是主体运用已有的图式或认知构造把刺激整合到自己的认知构造的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；2.认知发展阶段论：感觉运动阶段（0-2岁）。通过摸索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目的定向行为；前运算阶段（2-7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；具体运算阶段（7-11

6、岁）。可以进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；形式运算阶段（11-16岁）。不再刻板地遵守规则，常常由于规则与事实的不符而回绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的小朋友，教师和家长不适宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指引她们自己作决定，同步对她们考虑不全面的地方提出改善建议；3.影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；（三）维果斯基的文化历史发展理论1.文化历史发展观：觉得人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；辨别了两种心理机能，一种是作为动物进化成果的低档心理机能，这是个体初期以

7、直接的方式与外界互相作用时体现出来的特性；另一种则是作为历史发展成果的高档心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是多种活动、社会性互相作用不断内化的成果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低档心理机能的基本上，逐渐向高档机能转化的过程，人的高档心理机能源于社会的交互作用；2.内化学说：新的高档的、社会历史的心理活动形式，一方面是作为外部形式的活动而形成的，后来才“内化”，转为内部活动；具体地说，在小朋友认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；3.“近来发展区”：小朋友的既有水平与通过她人协助可以达到的较高水平的差距，就是“近来发展区”，教学必

8、须要考虑小朋友已达到的水平，并要走在小朋友发展的前面；（四）认知发展理论的教育启示皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；学习是一种积极积极的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来增进学生的认知发展；学生要积极参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的爱好时，知识才有也许被最大的同化；教学应引导并增进学生的发展；教育教学应当适应个体的差别性；（五）埃里克森的心理社会发展理论1.重要观点：小朋友人格的发展是一种逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一

9、阶段均有一种发展危机，每一种危机都波及到一种积极的选择与一种潜在的悲观选择之间的冲突。如果个体可以成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特性，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成悲观的人格特性，导致人格向不健全的方向发展；2.心理社会发展的八阶段说：出生-18个月，信任对不信任18个月-3岁，自主对羞怯3-6岁，积极感对内疚感6-12岁，勤奋感对自卑感12-18岁，角色同一对角色混乱成年初期，密切感对孤单感成年中期，繁殖感对停滞感成年后期，完善感对绝望感；（六）柯尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”法；1.重要观点：承认道德发展有一种固

10、定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关怀直接的事物到基于一般原则关怀她人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基本，强调社会交往在道德发展中的作用；2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯正是外在的，基于行为成果和自身利益关系来进行道德判断；分为惩罚和服从定向阶段朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其但愿来行事，遵从社会老式和道德准则，维护社会秩序；分为人际协调（好孩子）定向阶段维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为社会契商定向阶段普遍道

11、德原则定向阶段；（七）人格发展理论的教育含义埃里克森的理论表白，教育应当培养个体应对危机且提高自我发展的能力；同步教育是发展的助力，也也许成为发展的阻力，因此教师及父母应当考虑每个小朋友的生活经验及心理需求的不同施以合适的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由她律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合小朋友心理的发展；（八）智能差别与教育学生的智能差别重要表目前三个方面：智能水平的差别、智能类型的差别和体现早晚的差别；智能在发展水平上有很大差别。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中档水平；（九）人格差别与教育人格是指个体在社会

12、化过程中形成的给人以特色的心身组织，体现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、爱好、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和持续性；人格在类型上体现出很大的差别，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也体现出一定的差别。人格的差别性，还涉及文化差别；（十）认知方式差别与教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上体现出来的习惯性特性，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问

13、题情境也许适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；总之认知方式差别使得教育者在教学过程中必须协助学习者理解自己的认知风格，并且采用不同的教学方略（匹配方略和失配方略）来增进学习者学习；（十一）性别差别与教育总体上，男女性别在学习上的差别很小；三、学习及其理论解释（一）学习的一般概述1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理构造及其外显行为的变化；2.学习的分类体系：（1）学

14、习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；（2）按学习水平分类霍雷兰的观点（反映性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；加涅的分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反映，如典型性条件反射）、刺激-反映学习（重要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激-反映的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能辨认多种刺激特性的异同并作出相应的不同反映）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相似的反映）、规则学习（亦称原理学习，理解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高档规则的学习，在多种条件下应用规则或规则的组合去解决问题

15、）；（3）学习性质分类接受学习和发现学习意义学习与机械学习；（4）学习成果分类智力技能认知方略言语信息运动技能态度；（二）典型性条件作用说1.典型性条件作用：巴甫洛夫典型条件反映实验；重要规律条件作用的获得与消退刺激泛化与分化高档条件作用两个信号系统的理论；2.华生对典型性条件作用的发展（华生的刺激-反映说）：（1）华生的行为主义观点是构成行为的是刺激和反映，无需意识为中介；（2）刺激-反映说的基本观点在于，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反映间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律；3.典型性条件作用的

16、教育意义：在实际教育中，要故意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要合适的使用强化；（三）桑代克的联结-试误说“桑代克之猫”实验；觉得学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立；学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是故意识的；（四）斯金纳操作条件反映“大白鼠实验”；1.行为的分类：应答性反映和操作性条件反映；2.操作性条件作用的重要规律：强化（分为正负强化两种）惩罚与消退和保持逃避条件作用与回避条件作用；3.程序教学与行为矫正；（五）班都拉的社会（观测）学习理论赏罚控制实验；1.基本过程：注意-保持-再现-动机

17、，影响注意的因素有楷模的特性、观测者的特性、楷模行为的的特性；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；2.对教学的启示：教师应注意到观测学习是大量存在的；教师应故意识地按照观测学习的过程来指引学生的学习；要注重替代强化、自我强化；（六）初期的认知学习理论1.格式塔学派的完形-顿悟说：（1）代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；（2）完形-顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；2.托尔曼的认知-目的说：“高架迷津”实验；重要内容有学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态

18、，是通过学习形成的有关目的的认知观念）；学习是对完形的认知，是形成认知地图；刺激、反映之间不是直接联系的，而是以意识为中介；3.初期认知学习理论的启示：格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且注重学生的积极性和积极性，这在教学中就规定我们不仅要运用强化手段，更要调动学生的主观能动性；顿悟说阐明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；托尔曼的期待概念规定在教学过程一方面就要阐明教学目的，使学生对学习产生一种积极的期待；托尔曼的认知地图概念阐明在教学过程要引导学生去建构自己的认知构造；（七）布鲁纳的认知-发现说1.认知学习观：学习的实质是积极地形成认知构造；学习涉及获得、转化和评价三

19、个过程；2.构造教学观：教学的目的在于理解学科的基本构造，主张教学的最后目的是增进学生“对学科构造的一般理解”； 掌握学科基本构造的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、构造原则（任何知识构造都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法；（八）奥苏伯尔的故意义接受说1.故意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已有的合适的观念建立非人为的和实质性的联系；2.故意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是故意义的；主观条件是学习者故意义学习的心向；学习者认知构造中必须具有合适的知识与新知识进行联系；学习者必须积极积极地使这种具有潜

20、在乎义的新认知与认知构造中的有关旧知识发生互相作用；3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，重要取决于她们结识构造中已有的有关观念，故意义学习是通过新信息与学生认知构造中已有的有关观念的互相作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；4.先行组织方略：先行组织者是先于学习任务自身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务自身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知构造中原有的观念和新的学习任务关联起来；5.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指引下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的重要形式；接受性学习是学习

21、者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的重要途径；在教师的合理指引下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，并且便于储存和巩固；6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：她们强调的侧重点不同，但是都同样注重认知构造的作用，注重学生认知构造的重构；（九）加涅的信息加工学习理论1.学习的信息加工模式：信息流。一方面学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了核心性转变，即要通过编码过程；当需要使用信息时，需通过检索提取信息；控制构造。盼望事项是指学生盼望达到的目的，即学习的动机；执行控制即加涅学习

22、分类中的认知方略；2.学习阶段及教学设计：学习是一种有始有终的过程，这一过程可提成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本构造。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；动机阶段（形成学习盼望）-激发动机、告知学习者目的领略阶段（选择性注意）-指引注意习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指引保持阶段（记忆存储）-增强保持回忆阶段（提取）-增强保持概括阶段（迁移）-迁移作业阶段（反映）-反馈反馈阶段（强化）-反馈（十）建构主义的思想渊源与理论取向1. 思想渊源：建构主义

23、是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；2. 理论取向：激进建构主义，以皮亚杰的理论为基本发展起来，以冯格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；文化建构主义，以维果茨基的理论为基本发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；社会建构主义，以维果茨基的理论为基本发展起来，倡导师徒式教学；信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但觉得知识是个体建构而成的；（十一）建构主义学习理论的基本观点1.知识观：在知识观上，建构主义在一定限度上对知识的客观性和拟定性提出了质疑，强调

24、知识的动态性和情境性；知识并不是对现实的精确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最后答案；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再发明；不同窗习者对同一命题会有不同理解；2.学习观：学习是学习者积极地建构自己的知识经验的过程；学习者的三个重要特性为积极建构性、社会互动性、情境性；3.教学观：教学应激发出学生原有的有关知识经验，增进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；教学要为学生创设抱负的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高档的思维活动，同步给学生提供丰富的信息资源、解决信息的工具、以及合适的协助和支持，增进她们自身建构意义以及解决问题的活动；（十一）认知建构主

25、义学习理论与应用认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；1.其基本观点是：学习是一种意义建构过程。这种取向的建构主义重要是以皮亚杰的思想为基本发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：强调课程目的的开发性和弹性；强调在学习中应发挥学生的积极积极性，强调学生原有认知构造在学习中的重要作用；强调学习的情境性；主张要关注学生学习的过程而不是学习的成果；3.应用：斯皮罗等人根据对高档学习的基本结识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同步间多次进行，每次的情境都是通过改组的，并且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种

26、反复绝非为巩固知识技能而进行的简朴反复，由于在各次学习的情境方面会有互不重叠的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来；（十二）社会建构主义学习理论与应用社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，1.其基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；注重教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，注重叠伙学习、交互学习；2.应用：抛锚式教学。规定建立在有感染力的真实事件或真实问题的基本上。拟定此类真实事件或问题被形象地比方为“抛锚”，在此基本上，教师逐渐引导她们形成某些概念和理解，

27、然后让她们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合伙、讨论；支架式教学。即教师或其她助学者通过和学习者共同完毕蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，协助她们完毕独自无法完毕的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学涉及预热、摸索、独立摸索三个环节；（十一）学习的人本理论1.罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”；2.罗杰斯的学习与教学观：自由学习的学习观以学习者为中心的非指引性教学；3.主张：强调人在学习中的

28、主体地位；强调学习中的情感因素；强调人际关系在教学中的重要地位；4.应用：角色扮演。教育学考研必背知识精髓版教育心理学之二四、学习动机（一）学习动机的实质及其作用1.学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目的的一种内部启动机制；2.学习动机的分类：近景的直接性动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；3.学习动机的作用：定向、鼓励-反馈和调节；（二）学习动机的强化理论行为主义学习理论家提出，觉得动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别注重用强化来阐明动机的引起与作用。在学习活动中采用多种外部

29、手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；（三）学习动机的人本理论1.需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充足而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论阐明，在某种限度上学生缺少学习动机也许是由于某种缺失性需要没有得到充足满足而引起的；2.自由学习理论（罗杰斯）：人生来就有学习的能力；教材故意义且符合学习目的时才干有效地学习；在较少威胁的情境中才

30、干有效地学习；积极自发、全身心投入学习才干获得较好的效果；学生对学习成果进行自评有助于培养发明力和独立思考；学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；注重生活能力的学习，以适应变化的社会；社会中最有用的学习是理解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；（四）学习动机的认知理论1.盼望-价值理论（阿特金森）：觉得个体的成就动机是鼓励个体从事自己觉得重要的或是有价值的工作，并力求获得成功的内驱力；个体的成就动机强度TS=MSPSIS， MS是对成功的需要，PS是获得成功的也许性，IS是个体成功地完毕某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P

31、；2.成败归因理论（海德；罗特；维纳）：海德最早提出了成败归因理论；罗特提出了控制点的概念，并根据控制点把个体分为内控型和外控型；维纳发现人们倾向于将活动成败的因素行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高下、努力限度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因重要受到她人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；3.自我效能感理论（班都拉）：期待不仅有对行为成果的期待尚有效能期待（指人们对自己与否可以成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成

32、功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感重要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素；4.自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；觉得自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的呈现，而不是努力的成果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同步还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它觉得学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的；

33、5.目的定向理论：以阿特金森的盼望-价值理论为基本结合德维克的能力理论发展起来；两种成就目的定向，一是掌握目的定向，也称为任务卷入目的定向，这种目的取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来呈现自己的能力，追求随着着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，体现出进取的取向；二是成绩目的定向，又称自我卷入目的定向，这种目的取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则体现出无助的取向；两种能力观：掌握目的定向的学生持能力增长观，采用精细加工方略，对自我有更多积极描述；成绩目的定向的学生持能力实体观，采用表面加工方略，对自我有较多悲观描述；（五）

34、学习动机的培养与激发1、学习动机的培养：（1）注意学生学习动机的合理构成；（2）使学生理解学习的目的和意义；（3）发明多种条件，增强学生的学习需要和学习爱好；2、学习动机的激发：（1）创设问题情境，实行启发式教学，激发学生的爱好和求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充足运用反馈信息，予以恰当的评估；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设立课堂环境，妥善解决竞争和合伙；（6）合适进行归因训练，促使学生继续努力；五、知识的构造（一）知识及其类型知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的互相作用而形成的；安德森根据知识的状态和体现方式把知识分为陈述性知识和

35、程序性知识；直接经验知识和间接经验知识；感性知识和理性知识；显性知识和隐性知识；（二）知识建构的基本机制1.陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充足的、双向的互相作用而实现的；2. 程序性知识：产生式，它由条件和成果两部分构成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；（三）知识的理解1.含义和类型：重要指学生运用已有的知识和经验去结识事物的种种联系，直到结识事物的本质、规律的一种逐渐进一步的思维活动；其类型有陈述性知识的理解程序性知识的理解方略性知识的理解图形知识的理解；2.知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的互相作用；3.理解的三种水平：初级、中级和高档水平

36、理解；4.影响知识理解的因素：（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指引等方面；（2）影响理解的主观因素有原有知识经验背景的影响认知构造的特性（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）积极理解的意识与措施等；（四）错误概念的转变1.错误概念的性质：错误概念不简朴是由于理解偏差或遗忘而导致的错误，它们常常与学习者的平常直觉经验联系在一起，植根于一种与科学理论不相容的概念体系；2.概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验互相作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引起和解决的过程；3.影响概念转变的因素：学习者的形式推理能力学习者的“概念生态圈”动机因素社会（课堂）情

37、境；4. 概念转变的条件：学习者对原有概念产生不满新概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性；5.为概念转变而教的方略：一般要涉及三个环节充足理解学生原有的学科知识背景，理解学生的错误概念；创设并引起认知冲突；鼓励学生交流讨论，使学生调节本来的见解形成新概念；（五）知识的整合与应用1.知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化；2.知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响；3.迁移的典型理论：形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；相似要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务自身的共同特点；伍德沃斯提出

38、的是相似要素说，不仅规定内容和实质上的相似，还规定程序上的相似；概念化理论。贾德提出，出名实验为水中打靶；六、技能的形成（一）技能及其作用1.技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，区别于程序性知识；（3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同步性、适应性五个基本特性；2.技能的类型：操作技能（运动技能、动作技能，具有外显性、物质性、展开性）与心智技能（智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性）；3.技能的作用：技能可以调节和控制动作的进行；技能是获得经验、解决

39、问题、变革现实的前提条件；技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基本；（二）心智技能的形成与培养1.心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之核心特性一一相应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需通过创拟确立模型和检查修正模型两个环节；2.心智技能的形成过程：（1）冯良忠的观点原型定向。一方面要拟定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），另一方面要使实践模式的动作构造在头脑中得到清晰的反映；原型操作。即根据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序筹划，以外显的操作方式付诸执行；原型内化

40、。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；（2）加里培林的观点动作定向物质或物质化出声的外部言语动作不出声的外部言语动作内部言语动作；（3）安德森的观点认知阶段联结阶段自动化阶段；3.心智技能的培养措施：模拟心理原型和实行原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与积极性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特性，对的使用语言）；（三）操作技能的形成与训练1.操作技能的重要类型：细微型操作技能和粗放型操作技能持续型操作技能和断续型操作技能闭合型操作技能和开放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2.操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、

41、操作的整合与操作的纯熟四个阶段；3.操作技能的训练规定：精确地示范与解说必要而合适的练习；充足而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。教育学考研必背知识精髓版教育心理学之三七、学习方略及其教学1.学习方略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案；2.学习方略的构造：（1）麦基奇的分类为认知方略元认知方略资源管理方略；（2）丹瑟洛的分类主方略系统辅方略系统；（3）奥克斯福德的分类元认知方略情感方略记忆与认知方略补偿性方略；1.注意方略：即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；涉及告知目的、使用标记重点的线索、增长材料独特性和采用新颖性刺激等

42、；2.精细加工方略：将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增长新信息的意义的深层加工方略，涉及记忆术、做笔记、提问方略；3.复述方略：是在工作记忆中为了保持信息，涉及画线和复习方略等；4.编码与组织方略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识构造的方略，涉及列提纲、系统构造图等；1.元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人有关自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又互相联系的成分（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识涉及三个方面有关学习者自身的知识（有关个体内差别的结识，

43、有关个体间差别的结识、有关主体认知水平和影响认知活动的多种主体因素的结识）；有关任务的知识；有关学习方略及其使用的知识；（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制涉及筹划、监视、调节三个方面； 2.元认知方略：元认知方略总是和认知方略共同起作用的；元认知方略可分为三种：（1）筹划方略。涉及设立学习目的、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完毕学习任务等；（2）监控方略。涉

44、及阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；（3）调节方略。与监视方略有关，能协助学生矫正她们的学习行为，使她们补救理解上的局限性；是辅助学生管理可用的环境和资源的方略，协助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；涉及时间管理方略、学习环境管理方略、努力管理方略、学业求助方略等；八、问题解决能力与发明性的培养1.斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类；2.卡特尔的晶体智力和流体智力：流体智力是建立在脑发育基本上的基本上与文化无关的、非言语的心智能力；晶体智力是指解决问题的能力；3.吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物

45、和内容三个维度150多种智力因素；4.多元智力理论：美国心理学家加德纳觉得，智力的内涵是多元的，每种智力都是一种单独的功能系统，这些系统可以互相作用，产生外显的智力行为，可分为言语-语言智力逻辑数理智力空间智力音乐智力运动智力社交智力自我反省能力自然观测者智力存在智力；5.斯腾伯格的成功（三元）智力理论：觉得成功智力是一种用以达到人生中重要目的的智力，涉及分析性智力、发明性智力和实践性智力三个方面。分析性智力波及解决问题和鉴定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；发明性智力波及发现、发明、想象和假设等发明思维的能力；实践性智力波及解决实际生活中问题的能力，涉及使用、运用及应用知识

46、的能力；成功智力是一种有机整体，用分析性智力发现好的解决措施，用发明性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效；1.问题及其问题解决：问题就是已有信息与目的值间的某些障碍，需要克服的情境，问题有已有信息、目的、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引起，运用一定的知识和认知方略去解决疑难的过程；2.问题解决的措施：（1）构造良好问题的解决过程理解和表征问题制定筹划，选择合适方略，谋求解答（有算法式和启发式两种）应用方略，执行筹划，尝试解答评价反思；（2）构造不良问题的解决过程理清问题及其情境限制澄清、明确多种也许的角度、立场和利害关系提出也许的解决措施

47、评价多种措施的有效性对问题表征和解法的反思监控实行、监察解决方案调节解决方案；3.问题解决的影响因素：有关的知识经验；个体的智能与动机；问题情景与表征方式；思维定势与功能固着；原型启发与酝酿效应；4.问题解决能力的培养：充足运用已有经验，形成知识构造体系；分析问题的构成，把握问题解决规律；开展研究性学习，发挥学生的积极性；专家问题解决方略，灵活变换问题；容许学生大胆猜想，鼓励实践验证；1.发明性的基本概念：不是单一的能力，而是以发明性思维为核心的多种能力的综合；2.发明性的基本构造：（1）发明性认知品质发明性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）发明性想象发明性认知方略；（2）发明性人格品质

48、发明性动力特性发明性情意特性发明性人格特质；（3）发明性适应品质；3.发明性思维的训练：（1）脑鼓励法，又称为头脑风暴法；（2）吉尔福特的发明性培养措施，即发散思维和转化（即对信息的重新组合），涉及拓宽问题；分解问题；常打问号迅速联想，暂不评价；持续地努力思考；列举属性；形成联系；捕获灵感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；涉及狂想类比直接类比拟人类比符号类比；（4）自由联想法；4.发明性能力的培养：营造鼓励发明的环境培养发明性的教师队伍哺育发明意识，激发发明动机开设发明性课程，教给创作技法发展和培养发明性思维塑造发明性人格；九、社会规范学习与品德发展1.社会规范学习的含义：指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所拟定的外在于主体的行为规定转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的