“学导课堂”：素养导向下推动深度学习的教学探索

1、PAGE PAGE - 9 -“学导课堂”：素养导向下推动深度学习的教学探索赵国防【摘要】随着教学改革的逐步深入，坚持素养导向，基于深度学习，全力提升学科育人品质，已成为广大教育工作者的共识和光荣使命。本文立足“学导课堂”，依托典型课例，详尽阐述了数学教学中把准学习起点、延展学习过程、聚焦素养提升等助推学生深度学习的教学策略。【关键词】学导课堂深度学习素养导向随着教学改革的逐步深入，坚持素养导向，基于深度学习，全力提升学科育人品质，已成为广大教育工作者的共识和光荣使命。“学导课堂”作为课堂变革的一种典型样态，是引发学生深度学习的重要路径，在培养数学思维、渗透数学思想、提升数学核心素养方面起着重

2、要而积极的作用。在素养导向下，教师不仅要关注学生学得怎样，更要基于“学导课堂”的教学要求，确立“以学为本、循学而导”核心理念，真正做到以学生为中心，精准把握学习起点，适度延展学习过程，全面关注素养提升。本文结合“用数对确定位置”的教学实践，谈谈素养导向下促进学生深度学习的教学策略。一、把准学习起点：弹性设导，让学有广度奥苏伯尔说过，“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么。”深度把握教学基点，是“学导课堂”的起点，同样也是深度学习的催化剂，让数学核心素养发展有了学理基础。在学导课堂的教学设计上，教师要以学为本，弹性预设，突出弹性

3、化、板块化、活动化与主题化，为学生深度学习留足空间。教学设计要把握好“三不导”：学生已会的不导，学生自己能学会的不导，导了学生也不会的现在不导。那么，该如何真正了解学生的学习起点呢？（一）精心组织学情前测在教学前，用问题检测学生对文本的理解程度，有助于教师把握学生的学习起点，使导引重点突出，具有针对性。因此在教学本课前，笔者设计了如下问题：（1）生活中，哪些地方需要确定一个物体的位置？怎样来确定？（2）如果用数对来表述这个物体的位置，你觉得要用到哪些我们以前学过的知识？它们有什么联系？（3）对于用数对来确定物体的位置，同学们都有哪些疑问和想法？课前就把以上三个问题抛给学生，以充分调动他们以往的

4、学习经验，做到走进课堂有准备、有疑问、有思考。学生带着问题思考，带着思考“卷入”学习过程，在過程中呈现真实的自己。巧妙、精准的前测，不仅可以顺利了解学情，更为学生的深入学习奠定坚实的基础。组织学情前测有以下具体作用：一是激活原有生活经验。对于确定一个物体的位置，学生有怎样的生活经验？有怎样的生活知识储备？就第（1）个问题而言，在日常生活中，每个学生都会有一些按顺序排列的生活体验，比如体育课列队、教室排座位、超市购物付款等。学生都能根据这些既有的生活经验，说出在生活中确定一个物体位置的基本方法。比如，教室里的座位是从前往后第3个，这是规范的;又比如，教室座位是第4组第3个，这是不规范的。这些都是

5、教师要关注的教学素材。二是盘活现有知识经验。第（2）个问题，主要是帮助学生进一步梳理如何来确定物体位置的经验知识。此前，学生已经学习积累了用前后、左右、上下，以及用类似“第几排第几个”等方法描述物体的位置，在学习“用数对确定位置”这一新知前，即使是从文字上理解，大部分学生都觉得会与数字有关，甚至有的学生分析了数对的意思，一定是一对数，也就是两个数组成一个数对。如果学生能在课前就充分了解这些学情，显然对“以学定教”会起到莫大的帮助。三是激活潜在思维经验。第（3）个问题，主要是为了激活学生应用数对确定位置的思维经验，了解学生究竟想了解什么、存在什么样的思考疑问。学生提出了很多有价值的问题：什么是数

6、对？数对怎样写？数对怎样读？用数对确定物体位置的具体方法是什么？在方格纸上如何准确标记同学们的座位图？学生的这些问题很真实，也很丰富。让学生带着问题去研究，在问题的引领下，主动探究、深度思考、全面发现，深度学习就能自然发生。（二）弹性设计学习目标学习目标是学习活动展开的前提和导引，也是教师教学设计的出发点和立足点。对于该内容的教学，义务教育数学课程标准（2022年版）中明确要求用有序的数对描述平面物体的位置，为以后认识平面直角坐标系提供直观认识。笔者从学情和前测调查情况出发，弹性确立了学习的重点、难点和目标，具体目标如下。目标一：结合教学案例初步了解确定数对的规则，理解数对的基本意义，在实践中

7、学会用数对表示不同物体的位置。目标二：由生活场景抽象成用数对表示平面上点的位置，在思辨中感悟数形结合思想，促进抽象思维能力和空间观念的培养。目标三：体会生活与数学的紧密联系，在知行合一中提升用数学眼光观察世界的能力。以上目标和重难点的确立，一方面基于学情前测的情况，另一方面综合学习内容与学生数学素养培养的学段要求。其中目标一是驱动数学思考的学习目标，目标二是指向数学思想的核心目标，目标三是感悟数学本质的推进目标。这样的学情调查，为确立导学目标，选择导学内容服务，直指学习的重点、难点，教师直入学生的兴趣点“顺学而导”、紧扣重难点“以学代导”提供了精准定位，也为学生的深度学习奠定了坚实的基础。二、

8、延展学习过程：问题引导，让学有深度学导课堂彻底打破了儿童思维单向化、扁平化与单一化的局限，倡导以学生的深度学习为主体充分展开学习活动。作为教学活动的策划者、导引者和组织者，教师不能成为置身事外的“旁观者”，要善于为学生的学习提供有力支撑，借助核心问题引领、兴趣激发等引发学生展开学习活动，寻求“获得知识”的方法，不断将学习活动引向深刻、走向多元。（一）“问题串”导引探究始于问题，但与一般问题设置不同的是，学导课堂要求以指向思维训练的“问题串”为引领，导引学生进行阶梯性思考，亲历知识形成的过程，从而更好地理解知识的内涵与外延，并最终找到问题的答案。“问题串”来源于学生学习的疑问，以及教师对学习内容

9、的数学思考。本课的数学核心内容是怎样在方格纸上标注数字（相当于放置自然数的平面直角坐标系）。所以课堂伊始，笔者设计了如下的学习情境。师：很多同学在预习中有这样的疑惑方格纸上如何标记我们教室的座位图？我们可以这样做（见图1）。第一步：确定哪一个格点是第1排第1座，并将它记为A。第二步：由A向右移动的这一行表示第1排，并依次标注其座位。第三步：第一行向上移动依次构成第2排，第3排师：在操作过程中，你们有什么疑惑和问题？生1：按这样的标记方法，老师所在的讲台是第几排？生2：在这里，全班似乎都把小红记为A，那可以把小亮的位置确定为A吗？生3：方格纸上标记好座位图后，接下来如何用数对来确定某个同学的位置

10、呢？生4：小红的位置是第1排第1个座位，这很清楚呀！那为什么还要用数对来表示，不是多此一举吗？师：大家很有想法，都是很有研究价值的问题。生1：我想知道数对有什么用？生活中哪里有数对？接着，由师生来共同梳理、确定本课研究的核心“问题串”：数对是什么？哪里有数对？数对有什么用？梳理与确定“问题串”，极大地激发了学生的探究欲望。在强烈探究欲望的驱使下，学生的身心被充分激活，他们积极研究与发现，不断思索与创造，此时的学习必然是一种任务驱动下的深度学习。（二）“核心问题”统领数学思考的“深度”，决定着深度学习的“深度”。在“问题串”确立的过程中，教师要提炼出“核心问题”。用“核心问题”做统领，将“问题串

11、”融为一体，环环相扣，相互促进，节节攀升。教师要不断驱动学生进行深入的数学思考，激发他们的“头脑风暴”，学生不仅要思考得更全面、更准确、更深刻，而且要学会享受思考的过程，由衷地产生兴趣与乐趣。“核心问题”的设计与运用有以下几种方式。一是“核心问题”引领，在直观感悟中理解内涵，培养抽象思维能力。作为核心引领问题“哪里有数对”中的一个导学环节，笔者是这样展开教学的。师：教室座位中有数对，其实我们家里面也有数对。下面是小明家厨房瓷砖的示意图，请大家用数对的方式标出4块绿色瓷砖的位置（见图2）。生1：它们分别是（3，4）、（6，4）、（3，2）、（6，2）。生2：老师，如果用数对来标示这4块瓷砖，其中

12、有数字是一样的。师：哦，仔细观察一下，是有数字一样的。这些相同的数字能说明什么？生1：数对（3，2）、（3，4），它们都有数字3，我发现它们的位置都在第3列。（3，2）、（6，2），它们都有数字2，我发现它们的位置都在第2行。生2：是的，（3，4）、（6，4），它们都有数字4，它们的位置都在第4行。还有就是数对中不能只看数字，还要看数字所在的位置。（3，4）、（6，4），这个4表示的是行的位置，所以它们才都在第4行的。师：不错，同学们说出了自己的想法。那数对中不同的数字又能说明什么呢？生1：（3，2）、（3，4），它们都在第3列。从图中我看到（3，4）这块装饰瓷砖在（3，2）的上面两行处。生2

13、：（3，2）、（3，4），不同的是行数。2+2=4，第2行往上两行，就是第4行。我能从这些不同的数字中想象出瓷砖位置的关系。生3：（3，4）、（6，4），不同的是列数。3+3=6，第3列往右3列，就是第6列。用数对表示厨房内装饰瓷砖的位置，一方面利用示意图，运用数对知识解决实际问题;另一方面通过对示意图中的多组数对（3，4）和（3，2）、（6，4）和（3，4）等，进行横向与纵向的比较与思辨，从而让学生进一步理解用数对表示装饰瓷砖的位置时，应该先写竖排、再写横排上的数，做到一一对应，如果第一个数相同，那么表示的就是同一列，第二个数相同，则表示的就是同一行。学生还要进一步感悟到，根据数对中数字的关

14、系，可以分析、想象、推理出两者的排列规律，这是对数学思维能力的培养。至此，学生的抽象思维能力前进了一大步，也为以后进入初中学习更高层次的数学知识打下了基础。二是“核心问题”引领，在比较辨析中逼近本质，渗透数形结合思想。在核心引领问题“数对有什么用”的导学环节中，笔者根据教室座位，让学生参与了以下活动。首先，请位置为（x，5）的同学站起来。（第5行）接著，请位置为（x，x）的同学站起来。（对角线）最后，请位置为（x，y）的同学站起来。（全体同学）在活动任务的思辨中，学生由座位位置主动想到了直观的格点图，在直观的格点图中，能直接、清晰、全面地比较出（x，5）、（x，x）、（x，y）这3个数对的相同

15、点与不同点。一方面，通过对直观格点图的数学思考，理解数对意义的内涵，经历由数到形的抽象过程，领悟到数对中数的顺序不同，随之位置也就不同;另一方面，也找到数对和格点之间的对应关系：一个格点对应一个数对，一个数对也只能对应一个格点。这样的数学活动正是“四基”数学深度学习的组成部分。基于目标，用有序数对表示几何学上的点，目的是数形结合，用“数”来表示几何元素，包括曲线和直线。由此导引下的数学思维活动，才能真正把数对的教学引向深刻，抵达数学思维的深处。三、聚焦素养提升：评价延导，让学有高度学生的素养提升，已成为教学的根本旨归。“学导课堂”不再纠结于数学知识的即时获得，更关注学生学习能力的发展和学科素养

16、的培养。教学“五大要素”模块式、交互式呈现，课堂常用几个来自学生的、经过提炼的、具有一定研究意义的问题来展开，建构起整节课的“问题串”，形成“问题链”，架构“问题场”。它最大的功能是“导”：引导学习过程，开导学习方法，指导学习评价，不断延展学习的维度，最终促进学生深度学习。（一）将目标转化为学习能力学习目标，作为学生学习和教师教学展开的依据和导引，在学生学习过程中起着重要的作用。在教学中，教师要善于把握学习目标，做好精准指引，千方百计让目标化为能力，让目标真实落地。学习能力培养的核心是思维能力的培养。笔者凭借一组“核心问题”让学生展开学习活动，并适时组织交流与点拨：课前，通过自学，各自寻找关于

17、数对的生活原型与数学背景。课中，围绕数对这一主题，积极导引学生用数学的眼光去审视、用数学的语言去思考、用数学的方法去实践，即在哪里有数对、怎样规范地写、看到的数对如何有效表达等。在接下来的练习环节，充分调动学生的眼、脑、嘴，把看、想、说的各类信息汇聚到大脑，最终形成关于学习内容的数学语言。这一环节，让学生真正站在了课堂中央，突出了学生的主体地位与学习本位，学生经历学习的全过程，润物细无声般从感性认识上升到理性认识。在课后，进一步探究数对与生活的联系与实际应用。学习活动层层推进，教学目标清晰、集中，可知、可感、可评价。（二）将目标升华为核心素养所谓核心素养，主要是指学生应当具备的、能够适应社会发展需要和个人终身发展的优秀品格和关键能力。作为基础教育中的一门重要课程，数学具有自身独特的、其他学科无法替代的“个性”，对此，教师既要重视数学知识的学习，还要强调能力的提升，更要适应核心素养培育的需要。关键能力的内涵是丰富的，但就这节课来说，主要有数形结合能力、抽象思维能力与逻辑推理能力，在下一节课，便会以动手能力、表达能力、合作能