高校新生研讨课情况总结

1、国内外高校新生研讨课调研总结在国外80%A上的高校都开设有新生研讨课，并基本形成了较成熟的运行模式。在我国 2003年以来，清华大学、南京大学、上海交大、浙江大学等开设了较为成熟的新生研讨课。 近年来中国人民大学、北京科技大学、华北电力大学、南京理工大学、中国农业大学、北京 工业大学等众多高校也都陆续开设。国外高校的新生研讨课有双重目标：适应性转换和学术性转换。国内高校由于有入学教 育和专业导论课，新生研讨课一般是强调通识性和学术性，通过各个学科的一些通俗易懂的小的专题研讨，促进学生学术性转换。一、南京大学2009年开始开设，目前有153门，1学分、12学时。教授承担，小班教学，不超过30人。

2、（一）开设目的贯彻“通识教育与个性化培养融通”的理念，旨在帮助一年级新生拓宽学术视野，培养批判性思维，顺利完成由高中到大学的“适应性转换”和“学术性转换”。不仅使学生学习专业知识，了解学科的前沿和本质问题，更重要的是培养学生的创新意识和能力。（二）教学内容1、学科导引式通过设计一些与社会、时代结合紧密的话题，将整个学科的全貌以一个个“景点” 的方式呈现给他们，让新生在自主学习的过程中构建一张相关学科的“地图”，从而了解自己是否适合这个学科，对学科中的哪个方向更感兴趣。2、前沿专题式研讨课的一大难点是课程深度不好把握。对于新生来说，稍显晦涩的课程都会影响他们的学习兴趣。前沿专题类课程则通常从当前

3、的学术热点问题切入，以小专题的形式组织教学内容，通过专题介绍与讨论， 让新生近距离地了解学术前沿，体验什么是研究、什么是创新，以及科技创新与社会的关系在于何处。这类课程往往能够有效地捕捉住课堂中学生的注意力，也有利于新生自主学习的开展， 他们可以围绕热点专题进行课前准备，在课堂中，这类课程也能得到同伴较好的共鸣。因此前沿专题式课程在激发学生学习兴趣和锻炼学生的学习方法方面非常有效。3、跨学科式在南京大学新生研讨课中，还存在着一些例如“化学与材料”、“化学与生命”、“多学科交叉的环境科学研究” 等跨学科类的课程， 这类课程往往根据所涉及主题的多学科特点，针对多学科背景的学生， 强调学科交叉，通过

4、以项目研究为核心的教学方式，形成跨学科的研究思维方式，培养具有多学科意识、跨学科研究的人才。例如“多学科交叉的环境科学研究”课程就以环境科学、环境工程、地理学、经济学、 管理学、社会学等多学科的理论和方法为依据，通过“全球变化中的环境问题、环境风险的 跨学科研究、城市消费系统的可持续性研究”三个研究项目，将学生分为三个研究小组，通过研究过程中涉及的不同学科的问题，指导学生形成多学科交叉的研究技巧和思想。4、实践探索式一年级课程中的实践教学环节不多，在繁重的基础课程学习之余，实践探索式研讨课走出了传统课堂，让学生们可以在实验室、社会实习基地中开展研讨。这类课程强调在实践过 程中大胆激发新生的批判

5、性思维能力和创造性，鼓励他们在实践中自己发现和解决问题。（三）教学方法采用启发式讲授，通过讲授科学知识发展历史、案例、故事等，在传授知识的同时将做学问的方法贯彻始终。采用课堂问题、案例、课题讨论，采用课外研究+课堂汇报讨论等多种形式，开展互动式、研究性教学。（四）学生管理学生助教制度，由选课学生自由申报，在班级管理、教学网站维护、课外活动等方面协 助任课教师做好工作。（五）考核方式其考核方式由任课教师确定，一般不采用书面考试方式，而代之以灵活多样的综合考核方式。二、清华大学2003年起开设，目前有62门，1-2学分，16-32学时。知名教授承担，每班 8-30人。（一）开设目的建立一种教授与新

6、生沟通的新型渠道，提供教授和新生之间交流互动的机会，缩短教授与新生之间的距离。为新生提供在合作环境下进行探究式学习的机会，尽快适应研究型大学的学习和生活环境。推动传统的以知识传授为主的教学模式转变为以探索和研究为基础的研 究型教学模式。（二）教学内容及方法小班专题讨论课程，主要教学方式是围绕某一师生共同感兴趣的专题，以教授和学生之间的交流、小组讨论、口头以及写作训练为主，以小组方式边学习，边讨论。可以根据需要， 安排实验、参观、调查等教学活动。（三）考核方式新生研讨课考核方式由任课教师确定，一般为考查。课程结束时，教师可以根据学生 的出勤、平时作业、小组工作、课堂表现、口头报告或书面报告等，对

7、选修研讨课的学生以 书面形式作出“优秀、通过、不通过”的考核评价。三、上海交大2007年开设，目前已有200门，每学期实际开出20-40门。1-2学分，17-34学时，每班8-30 人。（一）开设目的使新生体验一种全新的以探索和研究为基础、师生互动、激发学生自主学习的研究性教学的理念与模式，为后继学习打好基础。为新生创造一个在合作环境下进行探究式学习的机 会，实现名师与新生的对话， 架设教授与新生间沟通互动的桥梁，缩短新生与教授之间的距离，对学生各个方面进行整体的综合培养和训练。（二）教学内容新生研讨课的教学内容多是教师自己多年教学、科研经验的总结，既有经典内容，也有新问题，涉及众多领域和交叉

8、学科。有的可能已有答案，但也许不是唯一，还需突破；有的 可能尚无答案，需要探索。基本做到依托经典，追踪前沿，少有固定教材。任课教师由热爱本科教学、学术造诣较高的知名教授担任。2（三）教学方法在教师的主持下，围绕师生共同感兴趣的专题，进行老师与学生之间、学生与学生之间 的交流互动、口头及协作训练。以灵活、多样的方式鼓励学生参与，激发学生的兴趣和主动参与意识，以小组方式边学习、边讨论。根据需要，可以安排实验、参观、调查等实践活动。 要求教授上课期间定期与学生见面，指导学生学习和研究。（四）考核方式其考核方式由任课教师确定， 一般不采用书面考试方式，而代之以灵活多样的综合考核方式。四、浙江大学200

9、5年开始开设，目前有 116 n, 1学分、16课时，可分5-6次上课，每次约3课时； 每班10-25人。原则上聘请省级以上的教学名师或学术造诣高的知名教授等担任主讲教师。（一）开设目的教学名师直接参与新生的教育、实现名师与学生对话；建立以探索和研究为基础的互动 型、自主式学习环境；培养学生探究式学习意识，提高学生交流表达能力。通过新生研讨课的开设，转变大一新生原先高中的学习方法、模式和习惯，形成适应大学学习的观念和方法，为自主性、研究性、探索性学习奠定基础。（二）课程目标及内容选择一个主题展开教学，以指导学生学习研究，培养学生的创新、合作精神与表达能力。 学生从教师的的学识风范、个人体验中，

10、领悟研究型、探索式学习方法，感受全新的学习氛围。（三）教学方式主题下的交流互动，通过讨论式、研究型的学习，开展口头表达和写作训练。方式以小组讨论和交流为主， 教师加以引导和点评，通过师生互动，激发学生学习兴趣，掌握新的学 习方法，培养探究精神和交流表达能力，实现名师与学生对话。学习知识，经历认知，名师引导，师生互动，自我学习，小组讨论等。（四）课程考核方式灵活多样，如口头报告、书面报告或读书报告等。五、美国高校新生研讨课1959年哈佛大学首创“新生研讨课”以强化大一新生的学术经历。1998年，美国研究型大学本科教学委员会的报告重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图建议研究型大学开设以探究性学习

11、（inquiry-based learning ）为特征的新生研讨课。2003、2006、2009年，位于南卡罗来纳大学的新生第一年经历与转换国家资源中心（the National ResourceCenter for The First-Year Experience and Students in Transition）发起第六次、第七次、第八次全美高校新生研讨课调查。分别有771所、968所、1019所高校参与了调查，通过这三次调查结果我们能较清楚地了解当前美国新生研讨课的发展状况与特点。（一）美国高校新生研讨课开设情况1、开设情况表1美国高校新生研讨课调查概况调查时间倜查局校（所）反馈

12、率局校开设新生研讨课高校2009年251940%( 1019)87. 4%( 890)2、课程目标：适应性与学术性兼具从表2可以看出，目前美国高校的新生研讨课大体可以分为适应性研讨课与学术性研讨 课两大类，前者旨在让新生适应学院生活、适应同学。后者旨在让学生尽快进入高校学习、 学术状态。在美国高校生源市场竞争激烈的背景下，为了提高学生保留率、促进学生成功， 拓展性、适应性研讨课始终是主要的课程类型，这反映了课程对象的特点以及开设新生研讨课的初衷。另外混合型研讨课呈明显的上升趋势。混合型的研讨课把几类新生研讨课进行整合，构建课程体系，追求课程目标的多样化，成功的典型是南卡罗来纳大学 101项目，

13、该项目被誉为全美高校新生研讨课的标杆。表2新生研讨课类型提供的学校2003 年（621 所）2006 年（821 所）2009 年（862 所）拓展性、适应性研讨课65. 2%( 405)57. 9%( 475)61.7%( 549)内容统一的学术研讨课27. 4%( 170)28. 1%( 231)25. 8%( 230)不同主题的学术研讨课24. 3%( 151)25. 7%( 211)23. 4%( 208)专业或与学科相关研讨课14. 2%( 88)14. 9%( 122)14. 4%( 128)基本的学习技巧研讨课20. 0%( 124)21.6%( 177)22. 4%( 199)

14、上述研讨课类型的混合体8. 2%( 51)20. 3%( 167)22. 4%( 199)表3反映了美国高校新生研讨课的目标与主题。三次调查均设计了新生研讨课“三个最经常被提到的目标”问题。调查表明，“形成学术技巧”、“让学生适应学校资源与服务是一贯的目标。而2009年调查结果表明“与学校建立联系” 成为最经常被提到的目标之一。 努力让学生认同学校、服务学校，毕业后鼓励校友反馈母校是美国大学的传统，这个传统在新生研讨课中也有了体现。一定的课程目标需要相应的课程主题。对于“五个最重要的课程主题”，三次调查结果表明，主题完全一样，只是在顺序上有所区别。“五个最重要的课程主题”分别为形成学术技巧、批

15、判性思维、校园资源、学术计划与咨询、时间管理。可以说，美国高校新生研讨课 的主题内容已趋于稳定、成熟。表3新生研讨课目标与主题2003 年(621)2006 年(821)2009 年(890)三个最经 常被提到 的目标形成学术技巧63. 5%( 394)64. 2%( 527)54. 6%( 486)让学生适应校园资源与服务59. 6%( 370)52. 9%( 434)47. 6%( 424)自我探索与个人发展39. 8%( 247)36. 9%( 303)与学校建立联系50. 2%( 447)五个最重 要的课程 主题学术技巧62. 8%( 390)40. 8%( 335)39. 8%( 3

16、54)校园资源61.5%( 382)38. 1%( 313)42. 4%( 377)时间管理59. 7%( 371)28. 6%( 235)27. 6%( 246)学术计划与咨询58. 1%( 361)36. 7%( 301)35. 7%( 318)批判性思维52. 3%( 325)40. 6%( 333)34.8% (310)3、新生研讨课指导：多元队伍专业、团队指导关于新生研讨课指导的调查结果见表5。从指导教师来源看，一方面，新生研讨课主要由教学人员指导。但其来源又不是单一的，学生事务专业人员、高年级本科生、研究生、其 他校园专业人员广泛参与了新生研讨课指导。其他校园专业人员包括学术事务管

17、理者、图书馆工作人员，以及其他有硕士学位且对新生教育感兴趣的行政人员。这里我们要注意包括学生事务专业人员在内的行政人员，这是一群专业化、 职业化的人员，他们既具有很强的专业行政能力，也具有教育能力，他们是教育者。参与新生研讨课指导的高年级本科生是经过严格选拔的，既要有较强的组织能力，也要有较好的学分绩点。而研究生主要是学生事务管理或其他高等教育专业的学生，参与新生研讨课指导是他们专业实习课程的一部分。高年级本科生与研究生主要是担任教师或行政人员的助教。这也就是一些学校所采用的新生研讨课团队教学方式。新生研讨课指导教师培训是影响课程质量的重要因素。三次调查均表明，大多数学校为指导教师提供了该课程

18、培训，且一半左右的学校视培训为研讨课教学的先决条件。其实，在美国高校，教师的教学培训非常受重视。几乎每所大学都设有教学与学习中心(The Centerof Teaching and Learning)或类似机构，旨在提高教师的教学效果。表4新生研讨课的教师来源、教师培训、团队教学2003 年2006 年2009 年指导教师来源有教学人员指导89.9%(558/621)90%( 739/821)61.4%(524/853)有学生事务专业人员指导45.2%(281/621)45. 2%(371/821)48. 2%(411/853)有本科生指导6.3%(39/621)7.7%(63/821)5.

19、1%(44/853)有研究生指导4.3%(27/621)5. 2%(43/821)5. 6%( 48/853)有其他校园专业人员指导30.1%(192/621)26. 8%(220/821)29. 9%(255/853)教师培训学校为教师提供培训72.4%(443/612)76. 8%(612/797)76. 1%(677/890)要求教师必须参加培训68.8%(302/439)52. 3%(416/796)50%( 445/890)采用团队教学39.3%(242/615)43. 7%(345/789)43. 6%(388/890)4、新生研讨课管理：措施严密调查表明，大多数学校新生研讨课是

20、1至IJ3学分，归为通识教育学分。新生研讨课更多 的是被作为通识教育的一部分，培养学生基本且通用的能力与素质。至于新生研讨课考评， 绝大多数学校采用分数制。 这相对于其他考评方式来说，更能激励学生的学习投入。许多学校有专门的新生研讨课项目奖励，学生的成绩是评奖的一个重要标准。新生研讨课的管理部门多种多样，没有固定的模式。学术事务办公室承担管理任务比较普遍。事实上，新生研讨课内容多样性及课程指导来源多样化，需要多部门的协作。不少学 校会有全校性的委员会协调，如南卡罗来纳大学的101项目评审委员会。在是否要求大一新生参加新生研讨课问题上， 各学校差异较大，但绝大部分学校要求部 分或全体大一新生参加

21、。 当然，还有不小比例的学校对大一新生不作要求， 这与部分学校把 该课学分归为选修课学分有关。绝大多数学校该课实行小班教学，25人及以下是新生研讨课的常见班级规模。每隔三年或更少，大多数学校对新生研讨课进行正式的评估。5、新生研讨课功能：学校与学生双赢各学校对新生研讨课主要功能的看法完全一致。新生研讨课功能主要有提高学生保留率（即减少退学或转学率）、促进学生之间联系、提高学生学校满意度、促进校园服务的利用、 促进师生课外互动、提高学生参与校园活动的水平、增加学生对教师的满意度、提高学术能力、提高学生的学分绩点、提高学生毕业率。从这个调查结果来看，新生研讨课有效促进了学生的学习投入。表5新生研讨

22、课功能2003 年(322 所)2006 年（491 所）2009 年（503 所）提高学生保留率58. 9%( 189)43. 4%( 212)73. 7%( 370)促进学生之间联系58. 4%( 188)41.2%( 201)49. 3%( 248)促进校园服务的利用51.2%( 165)33. 8%( 165)51%( 257)提高学生学校满意度50. 6%( 163)38. 1%( 186)65. 3%( 328)促进师生课外互动45. 0%( 145)33. 8%( 165)47. 1%( 237)促进学生参与学生活动的水平41.6%( 134)32. 4%( 158)49%( 2

23、46)提高学术能力36. 0%( 116)29. 1%( 142)42%( 211)增加学生对教师的满意度31. 1%( 100)30. 1%( 147)70. 9%( 357)提高学生的学分绩点26. 7%( 86)17. 6%( 86)58%( 291)提高学生的毕业率18. 3%( 59)17. 8%( 87)38. 4%( 193)（二）教学内容美国新生研讨课内容呈现多样性，除了学术性为导向的内容外，还有以广泛性、基本学习技能为导向的内容。适应性转换模式的新生研讨课的课程内容围绕帮助新生适应大学生 活、指导新生确定专业方向等方面，如介绍校内资源、时间管理、学习技巧、职业规划以及 学生生

24、活中的常见问题等。而对于研究型大学， 学术性强、跨学科程度大的课程内容则是主要需求。美国新生研讨课中，除了少量的物理、计算机、医学知识外，大部分都是人文类的研讨课 程，体现了对“通识教育”的注重。同时，很多研讨课都是用特定的学科方法和材料对微观层 面进行研究。在这样的微观领域里，引导学生分析社会问题、解决问题的能力及传递人文的精神和价值。此外，一些带有“概论”性质的新生导论课，也并非是强调知识全面系统的“概 论”课，这类课程不需要多少先修课程知识，但他们用的是特定学科的方法和材料进行研究，重在引导，激发学生对学科的兴趣，从而为学生进行专业选择做准备。学术性转换模式的新生研讨课课程内容广泛，不受传统学科逻辑和框架的制约。一般来说，新生研讨课的学术专题有如下3个来源：一是涉及到当前世界政治、经济、军事、环境、文化等领域热点问题的课程内容， 例如加州大学伯克利分校 2011年秋季新生研讨课就有关于 日本核泄漏的专题地震、 海啸、核泄漏：日本发生了什么？二是跨学科领域的课程内容，例如哈佛大学的新生研讨课 “哲学和心理学视野下的幸福”专题结合哲学和心理学的理论，梳理幸福的内涵，帮助学生寻找生活的幸福。三是教师根据研究专长开设的课程，例如杜克大学基因科学与政策学院亨廷顿威拉德教授在基因科学方面颇有建树，他开设