大思政课教学研讨论文：高中思想政治教学中“议题”设定的路径

1、大思政课教学研讨论文：高中思想政治教学中“议题”设定的路径议题是普通高中思想政治课程标准（2017年版）中一个重要的概念，是活动型课程能否顺利开展以及学科核心素养能否落地落实的关键所在。要正确设定议题，需要处理好议题与学科课程中大概念和主题的关系，厘清议题与话题、议题与问题的关系，对议题进行准确定位。为了进一步认清议题，还需要把握议题具有的整合性、开放性、思辨性和引领性等特征。打开新闻网页，议题并非是一个冷僻词汇，生活中的每一个活动、每一次会议、每一轮谈判都离不开议题。普通高中思想政治课程标准（2017年版）（以下简称“新课标”）首次将议题这个概念引入中学课堂，要求“通过议题引入、引导和讨论，

2、推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行。”那么，议题与新课标中的诸多关键要素间存在着何种关系？高中思想政治教学中如何设定科学有效的议题呢？一、厘清几对关系，全面认识议题议题兼具学科课程的具体内容和价值判断的基本观点，既有开放与引领的特征，又能体现教与学的重难点。可见，议题与新课标中的大概念、教学主题、情境素材以及探究问题间存在着既有区别、又有联系的关系。我们需要厘清这几对关系，揭开面纱，对议题有一个全面的认识。（一）议题与大概念的关系大概念是新课标提出的一个重要概念，以大概念为核心对学科课程内容进行结构化统整是新课标的要求。有人说，大概念就是议题。这种认识显然是不科学的。

3、议题一定是问题，大概念只是一个词组，而不是问题，两者间存在着明显的区别。但议题的设定与大概念之间存在着密切的联系。普通高中思想政治课程是一门兼有经济、政治、文化、哲学、法律等诸门学科在内的综合性课程，要把这多门学科内容综合整合在一起， 就需要大概念，并将其作为知识体系建构的连接点。如在“文化创新途径”的新课教学中，教师设计的议题是“如何推进文化创新”，这个议题中的“文化创新”就是一个大概念，以这个大概念为核心，包括文化创新的必要性、文化创新的意义、文化创新的根本途径、文化创新的基本途径以及文化创新要坚持正确的方向等，按其内在逻辑关系形成一个完整的知识体系。当然，大概念可以在模块内部，也可以在模

4、块之间进行跨模块整合，从而使议题成为跨模块的综合性议题。如议题“如何推进文化创新”中选择的大概念是“创新”，以这个大概念为核心形成的知识体系就应该包括：哲学中辩证唯物论的实事求是、解放思想，使主观与客观具体地、历史地统一；辩证唯物主义认识论中，实践是认识发展的根本动力，任何真理相对于特定过程来说都是主观与客观、理论与实践具体的历史的统一，认识过程具有反复性、无限性、上升性；唯物辩证法中树立创新意识的辩证否定观，唯物辩证法发展观要求坚持用发展的观点看问题；唯物史观中的社会意识具有相对独立性，需要坚持与时俱进，通过改革使生产关系与生产力相适应、上层建筑与经济基础相适应等知识，与文化创新构成一个完整

5、的知识体系，包括思维、认识、观念、文化以及制度等方面的创新。（二）议题与主题的关系议题一定是问题，主题一定不是问题， 而是一项活动的中心思想。我们不能简单地把主题和议题完全等同起来，也不能完全把两者撇开关系。一定意义上说，议题是主题的组成部分，一个主题活动可能有一个议题，也可能有多个议题。议题一定有“议”的价值和“议”的必要。新课标对普通高中思想政治统编教材（以下简称“新教材”）的四个模块提出了34个议题示例，其中“是什么”有2个，“为什么”和“怎么办”各有16个。这充分表明议题一定是问题，有“议”的必要，也有“议”的意义。议题与主题具有一定的关联性，议题需要围绕主题提出，为一定的主题服务，不

6、能“偏题”或“跑题”；主题需要对议题产生引领作用。就一节课来说，相对于一个主题所设定的议题的切口可小不可大，可少不可多，一般有一个完整的议题就足够了。如教学主题为“文化创新”，此教学主题下的议题可以是“什么是文化创新”“为什么要文化创新”“如何推进文化创新”等，主题与议题之间存在着密切的联系，议题与议题之间存在着严谨的逻辑关系，在多个议题的“议”一“议”之中达成活动主题所指向的目标。（三）议题与情境的关系一定意义上说，议题与情境素材的关系是问题与话题的关系，这里的话题可以理解为情境素材。议题肯定是问题，但话题肯定不是问题，议题与话题的区别是显而易见的。但情境，尤其是主题情境，在新课标的议题式教

7、学中具有很大的价值。新课标要求以主题为引领，使课程内容情境化，以促进学科核心素养的落实。显然，情境素材对议题式课堂教学目标的达成具有不可替代的作用，情境缺失就会导致议题失去探究的路径，空洞说理的“伪探究”就会大行其道。在议题为“如何推进文化创新”的教学设计中，教师选择的情境是汉字的产生和演变，以汉字之源、汉字之变、汉字之容、汉字之新、汉字之运等五个教学环节揭示文化创新的途径以及需要坚持正确的方向。如通过仓颉造字的传说和秦始皇统一六国文字的史实，揭示文化源于实践又推动实践发展；通过介绍汉字从甲骨文、金文、篆字到当今简化字的演变过程，揭示对汉字的辩证认识和其发展历程；通过对近代“汉字不灭，中国必亡

8、”的思辨，揭示文化创新需要对传统文化取其精华、去其糟粕；通过汉字拒绝拉丁化与汉语拼音的价值、现代汉语对日本“借词”的取舍，揭示认识文化创新需要坚持正确的方向以及面向世界博采众长的重要性；以文化创新中出现的“网络语言”“火星文字”“二简字”等现象揭示文化创新需要反对错误倾向；以“李约瑟之问”对汉字的走向献计献策等。教学设计所使用的情境完全围绕议题进行选择和整合，采取结构化的主题情境探究，使学习走向深入。（四）议题与问题的关系议题一定是问题，但问题不一定是议题。与具体问题相比，议题来自学科课程核心知识的转化，具有整合性和引领性的特征。一定意义上说，议题与探究问题之间的关系类似于整体与部分、系统与要

9、素的关系。相对于具体探究问题来说，议题具有统率地位和主导作用，所有具体探究问题的设计都需要围绕议题展开，否则就背离了课堂教学主题，不利于学生学科核心素养的培养和提升。同时，所有议题承载的教学目标的达成也离不开具体问题的探究和解决，否则议题只是空中楼阁，学科核心素养也就无法落地。如依据议题“如何推进文化创新”设计的探究性问题是“如何正确处理文化创新与实践的关系”“如何正确处理文化创新与传统文化的关系”以及“如何正确处理文化创新与外来文化的关系”等。这三个具体问题都是围绕“如何推进文化创新”这个议题展开的，这三个问题的解决均从正反两个方面解答了“如何推进文化创新”这个议题。可见，围绕议题设定的探究

10、问题需要依据议题内部诸要素依次设计，如社会实践是文化创新的根本途径；对传统文化的正确态度及对外来文化的正确态度是文化创新的两个基本途径；文化创新需要坚持正确的方向，防止误入歧途，等等。这几层关系就成为探究问题设计的依据。二、明确议题特质，科学设计议题与大概念相比，议题也是以大概念为核心的。与主题相比，议题是主题引领下围绕主题展开的。与情境相比，议题表现为问题，情境只是话题，我们需要在学科课程知识中提出议题，并结合学科课程知识把话题转化为可探究、值得探究的问题。另外，议题本身就是问题，但并非就是探究性的具体的问题，而是核心知识转化出来的问题。朱明光认为“议题”的拟定很有讲究，设定的议题不仅要包含

11、课程的具体内容，还要呈现出价值判断的基本观点；议题不仅具有整合性、开放性、思辨性、引领性，而且体现教学重点，针对教学难点。首先，议题具有整合性。高中思想政治是一门综合性课程，包括经济、政治、哲学、文化、法律、道德等诸多学科领域；其学科核心素养也包括政治认同、法治意识、科学精神和公共参与四项素养。高中思想政治学科课程的综合性要求教师在组织课堂教学活动时，以综合的视角注意知识的融会贯通，既包括模块内以大概念为核心知识的整合，也包括跨模块甚至跨学科知识的整合；既包括学科课程知识与情境话题的整合，也包括学科课程知识与当前时事热点、社会热点的整合，让学生在学以致用中深化对党和国家政策的认知、理解和支持。

12、议题的设计不仅要考虑学科课程知识及其与重大时政社会热点的整合，还要关注学科核心素养的整合。我们知道，高中思想政治学科核心素养不是孤立的，四个核心素养之间存在着密切的联系。在议题的设定中可能会涉及多个学科核心素养，比如既体现了政治认同，也体现了法治意识和科学精神，教师在设定议题时不能顾此失彼，而要统筹兼顾，使议题中反映的学科核心素养都能够得到充分的重视和培养。如在议题为“如何推进文化创新”的教学设计中，通过汉语既不能拉丁化，又要发掘拉丁字母在汉语学习中的价值来培养学生的科学精神；汉语使用过程中拒绝“火星文字”“二简字”和不规范的广告用语， 体现的是法治意识；为汉字未来发展献计献策则体现了公共参与

13、素养的培养。要想使多个学科核心素养在议题中得到整合并融合在学生的综合能力发展中，教师需要实施综合性的教学方式，采取多样性的探究路径，兼顾知识的综合性、探究情境的复杂性、观察对象的差异性，促进学生综合性发展。其次，议题具备开放性。议题的开放性应该包括多个方面，如议题涉及的范围是开放的，议题“议”的过程是开放的。根据议题的不同，有些议题探究的结果可以是多样的。其一，议题所涉及的知识范围不局限于学科课程知识，也可以是跨学科知识，甚至是“家事、国事、天下事”，如社会现实中的热点问题、学生普遍关心的问题等，当前党和国家领导全国人民为抗击新冠肺炎疫情所做出的努力以及在抗击疫情中产生的感人事迹等都可以及时纳

14、入议题。其二，议题“议”的过程是开放的。所有学生都对确定的议题有话可说、有感而发，所有观点都可以在“议”中得到呈现。其三，议题的结果可以是开放的。确定议题是新课标在课堂教学中贯彻和实施的关键所在，为此，我们需要设定明确的议题，但并不意味着议题探究的结果只有一个标准答案，根据所“议”的内容，答案有可能是明确的，也有可能是开放多样的。议题式教学更强调探究过程中学生所显示的思维能力、调动学科知识的能力以及应变过程中显示出来的学科核心素养。如在“如何推进文化创新”的议题式教学中，教师以“李约瑟之问”为情境，让学生对汉字的未来发展各抒己见，就是一个开放性的问题，有学生提出很多有价值的想法，也有学生在无法

15、说服对方的情况下有所保留，但不管怎样，他们的思维能力和科学精神等素养都得到了提升。再次，议题具有思辨性。从学生的自身情况看，他们来自不同的家庭，具有不同的家庭背景和家庭教育，个性和天赋也千差万别。学生自身的独立的个性、发展的差异以及选择的多变都要求教师设计合乎学生天性的、具有思辨性的议题，要让学生在具有思辨性的议题的辨析和体验中做出正确的价值判断和价值选择，使议题真正对其产生引领作用。从议题的词义来看，议题应该是可“议”之题，之所以可“议”，是因为这个议题所涉及的项目非常重要、非常有意义，通过议题式教学，学生能够释疑解惑、认识问题、归纳缘由，找出解决问题的方案或者方法。所有的教学设计都需要围绕

16、议题展开，议题必须是可“议”之题，人尽皆知、约定俗成，或者已经具备现成答案的知识性问题，本身就没有“议”的价值和“议”的必要，此类属于伪议题。新课标中，“辨析”这个词汇出现达25次，这表明新课标对思辨性思维的重视。教师在组织课堂教学时，针对具有挑战性的复杂情境问题，需要摒弃直白式的教学模式，以辨析的方式将思辨性思维引入课堂教学中。如通过选择辨析性情境，设计思辨性问题，以争议、两难的方式将学生引入议题探究之中，帮助学生在辨析中真学、真懂、真信、真用马克思主义，在科学精神的培养中坚持正确的政治认同。如在“文化创新途径”一课的教学设计中，文化创新与传统文化的关系、文化创新与外来文化的关系都存在着思辨，对于传统文化，不是全盘继承，而是取其精华、去其糟粕；对于外来文化，不是全盘接受，而是面向世界、博采众长，并通过文化创新坚持正确的方向，使思辨性思维得到进一步深化。最后，议题具有引领性。议题不仅需要涵盖学科课程内容的重点和难点，还必须坚持正确的价值引领。由于议题与学科课程的大概念之间存在着密切的联系，以大概念为核心进行学科课程内容结构化统整有助于学科课程主题的确定和议题的设计，因此，议题必须具有引领性。议题对情境的选择具有引领性。情境选择的好坏关系到议题式教学目标能否达成和学科核心素养能否落地、落