课程社会学发展轨迹及其代表人物

1、目录课程社会学的代表人物及其主要思想课程社会学的代表人物及其主要思想课程社会学的发展轨迹课程社会学的发展轨迹一、课程社会学的发展轨迹（一）、课程社会学形成的背景1、20世纪30年代，社会学观点开始进入课程编制的研究。当时，受到以杜威(J.Dewey)为代表的经验主义教育理论学派的推崇,教育社会学家们根据社会调查和青少年调查的科学结果,在编制新的经验主义课程方面,作出了不少的尝试。2、20世纪60年代前半期,公众对学校教育系统的功能抱有巨大的期望。一般认为,学校教育在向学生授受知识与社会性的同时,可以不问学生的出身阶层,凭其“能力”使他们获得适当的社会地位。因此,在60年代实施了为一切阶层的子弟

2、提供平等的教育机会的政策。推进了教育机会均等化及其扩充政策。在英国创办了综合制中学,采取了种种措施开拓工人阶级子弟的教育机会。（一）、课程社会学形成的背景3、20世纪70年代，这种政策的结果尽管扩大了教育机会并延长了就学年限，但是教育成就(学业成绩)依然显示出阶层差别。这就是说,教育制度的改革原本是旨在带来“教育机会的均等”，却并未获得“结局上的平等”。于是，就在这种不平等依然如故的状况下学校内实施的课程，也作为产生不平等的一个要因加以探讨了。4、20世纪70年代末，课程本身开始作为社会学研究的对象。它的最具象征性的研究是1971年英国教育社会学家杨(M.F.D.Young)编著的知识与控制。

3、5、20世纪70年代以后,西方教育社会学受知识社会学、符号互动理论和人种志方法论的影响,把研究重心转向学校知识(课程)方面,形成教育社会学的新方向,课程社会学应运而生。二、课程社会学的代表人物及其主要思想（一）、新教育社会学的课程研究1、扬（Youllg,M.F.D)和“知识与控制”理论 扬认为，课程并不是必然正确的，它仅仅反映了某一社会特定的权力分配的情况。课程的知识是“社会地、历史地建构的”，有意无意地反映了社会文化的选择这种选择与统治阶级的价值、信念相适应。这是课程社会学研究的一个基本假设。“课程社会学”探讨的主要内容是有关教育切识的控制与管理的问题，以及教育知识与权力分配的关系。 1、

4、扬（Youllg,M.F.D)和“知识与控制”理论社会权力分配与知识差异、阶层化关系的关键什么被视为知识?不同的集团怎样接近不同的知识？不同的知识领域和接近并利用这些知识的人有什么天系？ 学生究竞要接受哪类课程，或课程知识传授给谁，以及如何传授，这些都受到阶级、社会结构的影响。学校课程的安排组织反映了社会阶层化酌状况；知识阶层化则反映了知识的不同社会评价，与不同的知识获得机会有关。权势者总是给予得到社会认可的知识以优先地位，并通过教育把其强加给无权势力。因此，课程知识不是个性的、客观的。1、扬（Youllg,M.F.D)和“知识与控制”理论 扬还试图运用“阴谋理论”来说明课程知识阶层化的问题。

5、所谓“阴谋理论”是指社会的权势集团操纵学校，施展阴谋，压制下层阶级的儿童，使他们安于低劣的地位，权势者制订对自已有利的规则，同时又教导儿童要相信这些规则是客观的、公平的。到后期，扬认为课程实施方式有两类，“课程即事实”和“课程即实践践”。前者认为，学生只能被动地接受既定的知识(事实)，后者则认为，知识是社会建构的，为人所创。2、伯恩斯坦对课程研究的贡献 伯恩斯坦对课程社会学研究的贡献主要有文化再生产理论、教育知识的分类以及社会语言学研究。 文化再生产理论： 文化再生产的基本要素是“模型传递”，通过其结构化，并且具体表现在通过家庭、教育工作和闲暇等制度化形式，构成社会秩序的各种原则便能得到传递和

6、实现。传递过程有宏观和微观两个层面，均受到阶级结构、政治制度、劳动分类及占主导地位的各种文化原则或“文化代码”的影响。家庭教育闲暇社会秩序原则文化再生产文化原则文化代码2、伯恩斯坦对课程研究的贡献 伯恩斯坦对课程社会学的最大贡献在于他提出了“教育知识代码”和“课程分类”的有关理论。他用分类和构架的概念来探讨权力、社会控制和教育知识的关系。所谓分类是指不同内容领域分化的维持程度；构架是指师生关系状况，构架的强度表明师生双方对于选择、组织以及知识传递速度的控制程度。他将课程、教学和评价视为学校的信息系统：课程规定了什么是正确的知识，其基本结构取决于分类强度的变化；教学是课程的传递方法；评价是教育者

7、对知识的正确理解和实现。课程教学评价学校信息系统正确的知识课程传递方法教育者对知识的正确理解和实现2、伯恩斯坦对课程研究的贡献 60年代未，伯恩斯坦曾致力于社会结构、语言的使用及儿童社会化之间的关系，从而为理解课堂内语言的运用与课程传递、学生学业成就之间的关系奠定了坚实的基础。他认为，语言不仅是教育运用的工具，也是认知的部分内容。 社会阶级不同，运用语言的习惯(语言的频次、语言类型)也不同。社会结构影响语言类型，语言类型又影响认知表现模式，从而对教育成就也形成必然的影响。基于以上认识，伯恩斯坦进行了不同阶级的语言类型研究，发现有两种不同类型语言：一是大众语言代码或称局限性语言代码，为劳工阶级所

8、使用；一是正式语言代码或称精制语言代码，多为中产阶级所使用。社会结构劳工阶级中产阶级大众语言代码正式语言代码3、波迪厄的“文化资本理论” 法国著名社会学家波迪厄着重于两个问题的研究：一是为什么社会结构往往能做到自身的再生产；二是教育如何行使传递知识和思想的功能。 波迪厄运用“文化再生产理论”说明前一个问题。该理论基于这样的假设：社会按等级制分成阶级，阶级结构由“符号暴力”来支持并合法化。他进而展开论述，认为任何社会的文化在维持现行的社会结构和经济结构方面部具有重要作用。当权者或多或少地占有对他们有利的文化，因为他们拥有“文化资本”。文化资本与经济资本之间关系密切，获得其中之一的常常兼得另一个。

9、符号系统便是一种文化资本，它通过使知识结构化来发挥政治功能。 社会阶级符号暴力文化资本合法化中高层阶级文化再生产3、波迪厄的“文化资本理论” 波迪厄认为，教育是文化再生产的工具，它再生产了社会财富和权力的不平等，并使之合法化，教育制度需要一种文化能力，而这又不是教育本身所能提供的，这就是“文化潜在”部分，只能从家庭中获得。它有利于来自良好教育家庭的儿童，因为这些家庭获得“文化资本”，结果乃重视目前各社会阶级间文化资本的分配结构。教师是制度的产物，其目的在于传递贵族文化。学生良好教育家庭文化资本文化能力 教育制度合法化社会财富和权利4、新教育社会学的课程研究总结 综上所述，新教育社会学者强调教育

10、知识的本质不是固定不变的它既是社会建构的，也是个体知觉的结果，是相对的。其中，课程知识的选择、分类、分配、传递、评价，反映了社会权力分配的情况及社会控制的原则。 新教育社会学在研究课程时，持有独特的方法。除丁伯恩斯坦早期的研究具有明显的结构功能主义的痕迹以及扬后期的激进政治实践外，该派主要采取现象学、符号百互动理论及人种志的研究方法。他们强调个体是一个自觉的实体，能自出地、创造性地自我构建意义世界，有参与符号沟通的能力。课程实施应重视学生主体意识对课程内容的解释和理解，以及主体间，包括师生、学生与学生的意义交换和沟通。（二）、新马克思主义社会批判理论对课程的研究 针对新教育社会学研究的不足，许

11、多标榜新马克思主义的学者主张用社会理论来进一步分析课程，对课程内容、组织形式以及课程传递中的意识形态加以反省批判，使教师唤醒学生对现实和自身意识的反省批判，并通过厂解实际活动中不利于学习的因素，再加以改进从而达到促进人性发展、改造让会的目的。该派学者不仅研究正式课程，而且着力研究潜在课程。其代表人物有美国的艾普尔、吉诺克斯、鲍尔斯和金蒂斯。1、艾普尔的“意识形态与课程”理论 艾普尔是当今西方教育界在“意识形态与课程”研究领域最负盛名的学者。他认为，课程知识的研究应该是意识形态的研究，即要审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识。他主张从历史和当代两个角度

12、考察一定的、规范的、合法化的文化和价值及概念是如何进入课程的。他提倡课程史和教科书分析。从课程史的研究中，能了解社会结构、社会阶级所蕴含的特殊的意识形态是如何影响课程内容的选择的。而教科书分析则是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。 1、艾普尔的“意识形态与课程”理论 关于意识形态与课程，艾普尔认为，课程知识的选择和分配：是社会权势者依据某一选择或组织原理而做的意识形态上的抉择。课程知识的选择和分配不是技术性的问题，而是阶级、经济的权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性的或潜在的价值冲突的产物。学校中的知识形式，无论是正式的或潜在的，都含着权力、经济资源和社会控制之间的相互关系问题。因此，

13、组织或选择课程知识的标准是依照广泛的知识体系和组织的原则。这种选择，即使是无意的，也都是根据指导教育者思想或行动的意识形态或经济的前提而做出的。社会权势者课程知识选择与分配阶级权力经济权力文化霸权意识形态1、艾普尔的“意识形态与课程”理论 艾普尔还认为，要促进社会正义，必须将课程置于广阔的历史、经济、意识形态和社会冲突的情境中，积极地从政治行动中来改进教学情境，这样学校才不会消极地成为社会、文化和经济再生产的机构。他强调以批判意识形态作为出发点，以社会实践作为最终目的。艾普尔既重视解释学方法、人种志的研究，以探求师生如何建构教室的现实，又强调要把这些微观研究置于特殊的历史背景和整体社会的政治、

14、经济和文化的结构之中，试图整合结构功能主义和解释学的特点，从而形成了独特的课程研究方法。2、吉诺克斯的“辨证法与课程理论的发展” 吉诺克斯把知识分成三类：实证性、解释性和再生性知识。他强调再生性知识的重要性，认为过去实证主义者忽视了伦理和政治等外在因素对知识形成的影响，而只是一味地强调由实证方法所获得的知识是不容置疑的。在教学情境中这种实证知识成了单向命令式的“公报”，而不是师生间的相互沟通，是控制而不是协商。他认为社会科学知识的客观性是有限的，知识与社会权力结构有关。知识、权力、意识形态和学校教学之间有复杂而辩证的关系。知识权力意识形态学校教学辩证关系2、吉诺克斯的“辨证法与课程理论的发展”

15、 吉诺克斯用“辩证法”的概念来说明“再生性”知识的特性，认为辩证法是一种理性思考的批判模式，也是一种积极性的解放行动。理论与实践在辩证的过程中整合成更高的统一，它以批判的方式进行，随之形成的是实践性活动的扩展。他对实践、批判、意识形态与辩证法的关系做了精辟的分析。他将课程研究的重点放在教学情境中批判意识的培养。他认为，如果学生不能反省思考以及有积极转换其生活世界的意愿，那么便不会产生批判意识，也无法推动实践行动。3、鲍尔斯和金蒂斯的“对应理论” 鲍尔斯和金蒂斯用偏于社会结构(尤其是政治、经济结构)的观点来分析潜在课程。他们继承了马克思主义关于“存在决定意识”的理论，主张学校教育与社会、政治与经

16、济结构之间有相对应的关系，学校是这些结构合法化的机构，它将社会权势者的价值、观念内化于学生中，并使其接受。 学校知识的产生、传递(分类、分化)、评价，充分反映了社会阶级的权力结构和社会控制情况；学校知识和生产领域的阶层结构(即教育分化和工作分配之间)有紧密的关系，这种关系反映了社会阶级的特性对知识分配过程的影响。这就是“对应理论”。3、鲍尔斯和金蒂斯的“对应理论” 鲍尔斯和金蒂斯认为资本主义社会的教育是为经济提供合适的、受过教育的劳动力，教育制度扮演了经济角色，满足经济结构要求的劳动分工的要求。不同的工作需要性质不同的劳力，因此学校的社会经济目的就是起着分配的作用，使社会经济地位不同的学生获得

17、市场所要求的不同的道德、态度和社会性质。社会阶级上层阶级子弟劳工阶级子弟减少控制积极参与行为控制服从规则上层劳动力底层劳动力劳动力适应经济结构学校教育传递不同的道德、态度和社会性质3、鲍尔斯和金蒂斯的“对应理论” 对应理论在一定程度上说明了潜在课程是如何经过教室中的社会相互作用关系而发挥作用的；在一定程度上解释了为什么有的课程知识传递结果类学生而不给其他类学生说明了社会关系是形成学校环境的决定性力量，决定着学校潜在课程的内容和性质。 不过，“对应理论”也受到了严厉的批评。伯恩斯坦等人认为这是粗俗的“决定论”，太简化人类社会特别是文化再生领域(学校教育)的复杂性。艾普尔也认为这种理论把学生视为被动地接受社会既存的价值规范的受体，忽视了人的主体意识和能动性，这与事实不符。4、新马克思主义社会批判理论总结 综上所述