第二语言学习者个体差异因素研究

1、第第12章章 L2学习者个体差异因素研究学习者个体差异因素研究第二语言学习者的个体差异表现在方方面面：第二语言学习者的个体差异表现在方方面面：v在语言水平上有高有低；在语言水平上有高有低；v在语言技能上，听说读写技能各不相同；在语言技能上，听说读写技能各不相同；v在认知风格上，各有特点；在认知风格上，各有特点；v在态度、动机上百花齐放；在态度、动机上百花齐放；v在学习策略上，各有所长。在学习策略上，各有所长。 诸如此类的因素，构成了第二语言学习者语言习得诸如此类的因素，构成了第二语言学习者语言习得的个体差异。的个体差异。第一节第一节 影响影响L2学习者个体差异的一般因素学习者个体差异的一般因素

2、 v按照按照Ellis（1994）的观点，影响第二语言学习者个）的观点，影响第二语言学习者个体差异的一般因素可以看作是由不变因素和可变因体差异的一般因素可以看作是由不变因素和可变因素构成的连续体。素构成的连续体。v不变因素不变因素：那些不被外部环境控制的因素，如第二：那些不被外部环境控制的因素，如第二语言学习者的年龄、性格、语言学能等；语言学习者的年龄、性格、语言学能等；v可变因素可变因素：那些由外部因素影响而变化的因素，如：那些由外部因素影响而变化的因素，如第二语言学习者的态度、动机等。第二语言学习者的态度、动机等。v介于二者之间的因素介于二者之间的因素：如第二语言学习者的认知风：如第二语言

3、学习者的认知风格。格。 一、年龄一、年龄年龄对第二语言习得的影响表现在三方面：年龄对第二语言习得的影响表现在三方面：（1）语言习得速度的影响。）语言习得速度的影响。（2）对语言熟练程度的影响。）对语言熟练程度的影响。 （3）对发音准确性的影响。）对发音准确性的影响。 1. 年龄对习得速度的影响年龄对习得速度的影响vKrashen，Long和和Scarcella（1979）认为成）认为成人在第二语言习得速度方面优于儿童，年长人在第二语言习得速度方面优于儿童，年长儿童优于年少儿童。儿童优于年少儿童。v这些结论得到这些结论得到Snow和和Hoefnagel-Hhle（1978）的研究的支持。的研究的

4、支持。v见见Snow等的实验研究：等的实验研究： Snow等的实验研究等的实验研究v调查对象调查对象： 96名荷兰语学习者名荷兰语学习者v调查时间调查时间：10个月个月v被试按年龄分为三组：被试按年龄分为三组： 儿童（儿童（8-10岁），青少年（岁），青少年（12-15岁），成人岁），成人v测验时间测验时间：3个月、个月、6个月、个月、9-10个月个月v测试内容测试内容：发音、形态、模仿、翻译：发音、形态、模仿、翻译 Snow等的实验研究等的实验研究 研究结果：研究结果：v词法和句法方面：青少年学得最好，成人次之，词法和句法方面：青少年学得最好，成人次之，儿童最差；儿童最差；v发音方面：差异很

5、小；发音方面：差异很小；v语法方面：成人开始学习时有优势，但一段时间语法方面：成人开始学习时有优势，但一段时间后儿童会赶上来。后儿童会赶上来。其他人的实验其他人的实验2. 年龄对熟练程度的影响年龄对熟练程度的影响v学习者第二语言的熟练程度与学习者第二语言的熟练程度与“关键期关键期”有关。有关。vLenneberg（1967）认为，自然语言习得的关键期）认为，自然语言习得的关键期是是2岁岁-12/ 13岁之间，即青春期到来之前。岁之间，即青春期到来之前。v这段时间，人的大脑具有可塑性，语言习得能够自这段时间，人的大脑具有可塑性，语言习得能够自然而轻松地进行。然而轻松地进行。v这一结论得到这一结论

6、得到Johnson和和Newport（1989）的实验的）的实验的支持。支持。 Johnson和和Newport（1989）的实验）的实验v研究对象研究对象： 46名不同年龄段开始学习英语的中国人名不同年龄段开始学习英语的中国人和朝鲜人和朝鲜人v对照组对照组：23名英语母语者名英语母语者v实验内容实验内容：语法判断，如动词时态、名词复数、动：语法判断，如动词时态、名词复数、动词一致等词一致等v测试方法测试方法：听录音并指出句子是否正确。：听录音并指出句子是否正确。v测试材料测试材料：播放的句子一半合语法，一半不合语法：播放的句子一半合语法，一半不合语法Johnson和和Newport（1989

7、）的实验）的实验v被试被试：第一组：第一组3到到15岁；第二组岁；第二组17到到39岁移民美国。岁移民美国。v结论结论：（1）年龄大小与英语最终获得水平密切相关；年龄大小与英语最终获得水平密切相关；（2）15岁或岁或10岁以前学习英语的被试与母语者的语岁以前学习英语的被试与母语者的语言能力几乎没有差异；言能力几乎没有差异；（3）年龄较大的被试最终获得的英语水平参差不齐，年龄较大的被试最终获得的英语水平参差不齐，而且也很难达到母语者的水平。而且也很难达到母语者的水平。 3. 年龄对发音准确性的影响年龄对发音准确性的影响Oyama（1976）调查研究）调查研究v研究对象研究对象：60名移居美国的意

8、大利男性移民；名移居美国的意大利男性移民；v移民年龄移民年龄：6-20岁岁v居住时间居住时间：5-18年年v实验任务实验任务：大声朗读和自由谈话：大声朗读和自由谈话v测量方法测量方法：抽取：抽取45秒录音片段，由两位英语母语秒录音片段，由两位英语母语者评判其地道性者评判其地道性 v结论结论：（1）12岁前移民美国讲话带美国人口音；岁前移民美国讲话带美国人口音；（2）年龄最小的移民对语音的掌握与母语者完全一）年龄最小的移民对语音的掌握与母语者完全一样；样；（3）在美国居住时间长短对口音无影响。）在美国居住时间长短对口音无影响。 反对关键期假说反对关键期假说 P287 4. 年龄影响第二语言习得的

9、原因年龄影响第二语言习得的原因 （1）生理原因）生理原因 即依据即依据“关键期假说关键期假说” 来解释年龄对第二语言习来解释年龄对第二语言习得的影响得的影响（2）社会原因）社会原因 一是外界压力，儿童没有外界压力，容易接受外部一是外界压力，儿童没有外界压力，容易接受外部信息。成人由于外界压力较大而影响语言习得；信息。成人由于外界压力较大而影响语言习得；二是情感因素，儿童的情感屏障没有成人高，一二是情感因素，儿童的情感屏障没有成人高，一般不过于计较他人对自己的态度，愿意练习使用般不过于计较他人对自己的态度，愿意练习使用所学的语言。所学的语言。 4. 年龄影响第二语言习得的原因年龄影响第二语言习得

10、的原因（3）认知原因）认知原因 儿童和成人的二语习得可能涉及不同过程，前者儿童和成人的二语习得可能涉及不同过程，前者使用语言习得机制，第二语言习得如同母语习得，使用语言习得机制，第二语言习得如同母语习得，后者使用一般的问题解决能力。后者使用一般的问题解决能力。 二、性格二、性格v“性格性格”，一般指人对现实的态度和行为方式中，一般指人对现实的态度和行为方式中，稳定并具有核心意义的个性心理特征。稳定并具有核心意义的个性心理特征。v许多人认为第二语言习得者成功与否与他们的性格许多人认为第二语言习得者成功与否与他们的性格特点有很大关系。特点有很大关系。v在性格因素中诸如焦虑、抑制、自尊、冒险精神等在

11、性格因素中诸如焦虑、抑制、自尊、冒险精神等会对二语习得有一定影响，它们使学习速度以及最会对二语习得有一定影响，它们使学习速度以及最终获得的外语水平产生差异。终获得的外语水平产生差异。 二、性格二、性格v心理学把性格分为心理学把性格分为“外向型外向型”和和“内向型内向型”。v相关的假说有两个：相关的假说有两个： 一是外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。一是外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。 二是内向型学习者在认识、学术语言能力上优于外二是内向型学习者在认识、学术语言能力上优于外向型学习者。向型学习者。v究竟哪一类型的学习者习得效果更好，至今尚无究竟哪一类型的学习者习得效果更好，至今

12、尚无定论。定论。三、焦虑三、焦虑v焦虑也是影响二语习得的重要性格因素。焦虑也是影响二语习得的重要性格因素。v焦虑是由外在模糊的危险刺激引起的一种强烈、焦虑是由外在模糊的危险刺激引起的一种强烈、持久的消极情感，由期待、烦乱、恐惧等感受组持久的消极情感，由期待、烦乱、恐惧等感受组成的不愉快的情绪体验。成的不愉快的情绪体验。三、焦虑三、焦虑焦虑与二语学习之间的关系：焦虑与二语学习之间的关系：（1）适当焦虑促进学习，过分焦虑阻碍学习）适当焦虑促进学习，过分焦虑阻碍学习。 （2）处理焦虑的方式因人而异。在二语学习中，有）处理焦虑的方式因人而异。在二语学习中，有的人产生促进性焦虑，有的则产生退缩性焦虑。的

13、人产生促进性焦虑，有的则产生退缩性焦虑。（3）焦虑对二语学习的影响程度随着二语水平的变）焦虑对二语学习的影响程度随着二语水平的变化而变化。化而变化。 对于二语水平不高的学习者，焦虑阻碍学习。但对于二语水平不高的学习者，焦虑阻碍学习。但是对优秀的二语学习者，焦虑反而会促进学习。是对优秀的二语学习者，焦虑反而会促进学习。 四、认知方式四、认知方式v认知方式认知方式，是指人们对信息和经验进行加工时表现，是指人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式。中经常采用的态度和方式。v具有不同认知方式的学习者在语

14、言学习中往往采取具有不同认知方式的学习者在语言学习中往往采取不同的方式，因而最终的学习结果也有很大差异。不同的方式，因而最终的学习结果也有很大差异。v 认知方式的不同类型包括认知方式的不同类型包括：“场依存场依存”型与型与“场独场独立立”型；型；“审慎型审慎型”与与“冲动型冲动型”。 1. “场依存场依存”型与型与“场独立场独立”型型v倾向倾向“场独立型场独立型”认知方式的人，认识事物时，认知方式的人，认识事物时，很少受环境和他人影响；很少受环境和他人影响；v倾向倾向“场依存型场依存型”认知方式的人，认识事物时，认知方式的人，认识事物时，受环境和他人影响较大。受环境和他人影响较大。v换句话说，

15、场独立的个体，倾向于以分析方式看换句话说，场独立的个体，倾向于以分析方式看待事物；场依存的个体，则倾向于以整体方式看待事物；场依存的个体，则倾向于以整体方式看待事物。待事物。v二者在学习方法和策略上也存在较大差异。二者在学习方法和策略上也存在较大差异。 1. “场依存场依存”型与型与“场独立场独立”型型v在实际语言习得过程中，场依存者，较容易接受在实际语言习得过程中，场依存者，较容易接受别人的暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，别人的暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，诱因来自外部时学得得更好。诱因来自外部时学得得更好。 v场独立者，在内在动机作用下，往往会产生更好场独立者，在内在动机作用

16、下，往往会产生更好的学习效果，喜欢发现式学习，在学习未充分组的学习效果，喜欢发现式学习，在学习未充分组织好的材料时有较大优势。织好的材料时有较大优势。 2. “审慎型审慎型”与与“冲动型冲动型”v“认知冲动型认知冲动型”指在简短地考察各种可能性后迅速做出指在简短地考察各种可能性后迅速做出决定认知方式；决定认知方式；v“认知审慎型认知审慎型”，指在深思熟虑，仔细考虑所有可能性，指在深思熟虑，仔细考虑所有可能性后作出反应的认知方式。后作出反应的认知方式。v在第二语言习得过程中，冲动型学习者可能迈出许多快在第二语言习得过程中，冲动型学习者可能迈出许多快捷的步子；捷的步子；v审慎型学习者在某些阶段停留

17、的时间会稍长一点，但是审慎型学习者在某些阶段停留的时间会稍长一点，但是从一个阶段跨入另一个阶段的步子可能要大一些。从一个阶段跨入另一个阶段的步子可能要大一些。 2. “审慎型审慎型”与与“冲动型冲动型”v审慎型的学生在完成需要对细节作分析的学习任审慎型的学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩较好。务时，学习成绩较好。v与冲动型的人相比，审慎型的人更加倾向于场独与冲动型的人相比，审慎型的人更加倾向于场独立。立。v审慎型学生注意广度审慎型学生注意广度(attention span)小，显得冷小，显得冷静自若，常常抱着小心谨慎的态度，做出选择比静自若，常常抱着小心谨慎的态度，做出选择比较精

18、确，但速度要慢些。较精确，但速度要慢些。五、语言学能五、语言学能 Carroll认为，语言学能是整体智力中负责语认为，语言学能是整体智力中负责语言学习的一个特殊部分，由几个相互独立的言学习的一个特殊部分，由几个相互独立的能力构成：能力构成：（1）语音编码能力）语音编码能力（2）语法敏感性）语法敏感性（3）归纳能力）归纳能力 （4）机械记忆能力）机械记忆能力 五、语言学能五、语言学能vCarroll认为，语言学能在人一生中相对稳定，很难认为，语言学能在人一生中相对稳定，很难以任何具体方式改变，所以训练和实践不能提高一以任何具体方式改变，所以训练和实践不能提高一个人的语言学能。个人的语言学能。v

19、Carroll还认为，语言学能不是二语习得的先决条件，还认为，语言学能不是二语习得的先决条件，即所有的学习者，不管语言学能高低如何，都能达即所有的学习者，不管语言学能高低如何，都能达到一定程度的二语水平。到一定程度的二语水平。v但作为一种能力，语言学能可以帮助提高外语学习但作为一种能力，语言学能可以帮助提高外语学习速度、降低学习难度，因此它能预测外语学习速度。速度、降低学习难度，因此它能预测外语学习速度。第二节第二节 L2学习者的态度与动机研究学习者的态度与动机研究 一、第二语言学习者的态度及其对第二语言一、第二语言学习者的态度及其对第二语言习得的影响习得的影响 二、第二语言学习者的动机及其对

20、第二语言二、第二语言学习者的动机及其对第二语言习得的影响习得的影响一、态度对第二语言习得的影响一、态度对第二语言习得的影响 学习者的态度是由三个方面构成：学习者的态度是由三个方面构成：v一是认知（一是认知（cognitive），学习者对所学内容价值方），学习者对所学内容价值方面的认识，对某一目标的信念。面的认识，对某一目标的信念。v二是情感（二是情感（affective），学习者在感情和情绪上对），学习者在感情和情绪上对所学内容的反应，对某一目标的好恶程度。所学内容的反应，对某一目标的好恶程度。v三是意动（三是意动（conative），认知和情感在行动上的表），认知和情感在行动上的表现，即学习

21、者的行为倾向，对某一目标的行动意向现，即学习者的行为倾向，对某一目标的行动意向及实际行动。及实际行动。 一、态度对第二语言习得的影响一、态度对第二语言习得的影响v有学者认为，态度是语言学习者对说目的语者及其有学者认为，态度是语言学习者对说目的语者及其文化的看法。由此区分了语言学习中的三种态度：文化的看法。由此区分了语言学习中的三种态度：（）对目标语社团和本族语者的态度；（）对目标语社团和本族语者的态度；（）对学习该语言的态度；（）对学习该语言的态度；（）对语言和学习语言的一般态度。（）对语言和学习语言的一般态度。v态度与第二语言态度与第二语言/外语学习是紧密相关的。学习者对外语学习是紧密相关的

22、。学习者对所学目的语以及目的语社团持有一种看法，这种看所学目的语以及目的语社团持有一种看法，这种看法影响着他们的学习。法影响着他们的学习。 一、态度对第二语言习得的影响一、态度对第二语言习得的影响v语言态度是人类语言生活中的一个重要组成部分，语言态度是人类语言生活中的一个重要组成部分，它常常通过语言使用来体现；它常常通过语言使用来体现；v而语言使用，又往往给语言能力的大小以决定性的而语言使用，又往往给语言能力的大小以决定性的影响；影响；v语言能力转而影响到人们使用语言的频率，通过使语言能力转而影响到人们使用语言的频率，通过使用语言的效果，不知不觉地改变着人们的语言态度。用语言的效果，不知不觉地

23、改变着人们的语言态度。v二语学习态度就是学习者对二语学习的认识、情绪、二语学习态度就是学习者对二语学习的认识、情绪、情感、行为在学习上的倾向。情感、行为在学习上的倾向。 二、动机对第二语言习得的影响二、动机对第二语言习得的影响v动机是内驱力，如本能、意志、意愿和精神力量动机是内驱力，如本能、意志、意愿和精神力量的反射，或是由刺激和强化决定的，通常被理解的反射，或是由刺激和强化决定的，通常被理解为完全静态的心理、情感状态，或某一个目标。为完全静态的心理、情感状态，或某一个目标。 二、动机对第二语言习得的影响二、动机对第二语言习得的影响动机的分类：动机的分类：v1. 内在动机和外在动机内在动机和外

24、在动机v2. 融合型动机和工具型动机融合型动机和工具型动机v3. Gardner的经典社会教育模式的经典社会教育模式v4. Trambley和和Gardner的扩展动机理论的扩展动机理论v5. Drnyei的外语学习动机三层次说的外语学习动机三层次说1. 内在动机和外在动机内在动机和外在动机v“内在动机内在动机”是为了从参与活动本身获得愉快和满是为了从参与活动本身获得愉快和满足，它取决于外语学习者个体的内在需要。足，它取决于外语学习者个体的内在需要。v“外在动机外在动机”则是达到某一目标的途径，如获得则是达到某一目标的途径，如获得外在奖励（父母的赞同、奖赏，考试取得高分外在奖励（父母的赞同、奖

25、赏，考试取得高分等），以及避免惩罚。等），以及避免惩罚。v相对而言，内在动机与长远成功有联系，外在动相对而言，内在动机与长远成功有联系，外在动机与短期成功相关。机与短期成功相关。2. 融合型动机和工具型动机融合型动机和工具型动机v“融合型动机融合型动机”是指学习者对目标语社团有所了解是指学习者对目标语社团有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。与、融入该社团的社会生活。 v“工具型动机工具型动机”是指学习者的目的在于获得经济是指学习者的目的在于获得经济实惠或其它好处，如通过一次考试，获得奖学金，实惠或其它好处，如通过

26、一次考试，获得奖学金，胜任一份工作，提职晋升、出国、在学业上进一胜任一份工作，提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。步深造等。 3. Gardner的经典社会教育模式的经典社会教育模式v社会教育模式关注第二语言习得中，学习动机在态度和学习社会教育模式关注第二语言习得中，学习动机在态度和学习成绩之间的重要中介作用。成绩之间的重要中介作用。v社会教育模式较为突出的特点是涉及的所有变量都是从实证社会教育模式较为突出的特点是涉及的所有变量都是从实证研究结果中提炼出来的，并且在实际操作中进行界定和评估，研究结果中提炼出来的，并且在实际操作中进行界定和评估，变量之间的关系也是在大量实证研究中获得或是得以验

27、证的。变量之间的关系也是在大量实证研究中获得或是得以验证的。v Gardner等设计的语言学习动机调查表，成为当时一种广泛等设计的语言学习动机调查表，成为当时一种广泛应用的标准化第二语言学习者动机的调查工具。应用的标准化第二语言学习者动机的调查工具。 3. Gardner的经典社会教育模式的经典社会教育模式 对对Gardner等人外语学习动机研究的批评：等人外语学习动机研究的批评：（1）文化局限性。社会教育模式是在加拿大二语学习环境）文化局限性。社会教育模式是在加拿大二语学习环境中发展起来的，该模式不一定完全适用于外语学习环境。中发展起来的，该模式不一定完全适用于外语学习环境。（2）因果关系的

28、不确定性。社会教育模式中，语言态度、）因果关系的不确定性。社会教育模式中，语言态度、动机是因，学习成绩是果。但不少研究者认为成绩有可能动机是因，学习成绩是果。但不少研究者认为成绩有可能是态度的原因而不是结果。是态度的原因而不是结果。（3）对教学关注的缺乏。社会教育模式虽然强调了学习环）对教学关注的缺乏。社会教育模式虽然强调了学习环境的重要性，但不足以为教学提供实际指导意义。境的重要性，但不足以为教学提供实际指导意义。 4. Trambley和和Gardner的扩展动机理论的扩展动机理论v该模式反映了该模式反映了Gardner等人的语言态度、动机行为、等人的语言态度、动机行为、学习成绩三大因素之

29、间线性关系的一贯立场；学习成绩三大因素之间线性关系的一贯立场；v同时又在态度与动机之间增加了目标显著性（同时又在态度与动机之间增加了目标显著性（Goal Salience）、效价（）、效价（Valence）及自我效能（）及自我效能（Self-Efficacy）等三个中间变量。）等三个中间变量。4. Trambley和和Gardner的扩展动机理论的扩展动机理论（1）“目标显著性目标显著性”，主要涉及目标理论。，主要涉及目标理论。“目标设定理论目标设定理论”认为，在像语言学习这样长认为，在像语言学习这样长期、持续的活动中，近期目标的设定有利于期、持续的活动中，近期目标的设定有利于达到最终的远期目

30、标，提高学习者的自我效达到最终的远期目标，提高学习者的自我效能。能。4. Trambley和和Gardner的扩展动机理论的扩展动机理论（2）效价，是价值的一种标识，包括成就价值、内）效价，是价值的一种标识，包括成就价值、内在价值、外在使用价值、付出代价四个部分。在价值、外在使用价值、付出代价四个部分。v“成就价值成就价值”指学习者根据自身基本价值标准与需指学习者根据自身基本价值标准与需要完成某项任务的主观重要性。要完成某项任务的主观重要性。v“内在价值内在价值”指任务给学习者带来的快乐。指任务给学习者带来的快乐。 v“外在使用价值外在使用价值”指任务完成对将来目标实现的实指任务完成对将来目标

31、实现的实效价值。效价值。v“付出代价指付出代价指”消耗的精力、体力、时间以及为此消耗的精力、体力、时间以及为此付出的情感代价（如对焦虑、失败的恐惧）。付出的情感代价（如对焦虑、失败的恐惧）。 5. Drnyei的外语学习动机三层次说的外语学习动机三层次说vDrnyei（1994）学习动机模式从）学习动机模式从“语言语言”、“学习学习者者”和和“学习情境学习情境”三个层面来界定和测量外语学三个层面来界定和测量外语学习动机。习动机。v其中包括与外语其中包括与外语“学习情境学习情境”相关的动机因素的界相关的动机因素的界定与测量。定与测量。v课程特定动机组件：学习者对课程的内在兴趣、教课程特定动机组件

32、：学习者对课程的内在兴趣、教学与学生个体需要及目标的相关性、对学好课程成学与学生个体需要及目标的相关性、对学好课程成功程度的期望值，对活动效果的满意程度。功程度的期望值，对活动效果的满意程度。 5. Drnyei的外语学习动机三层次说的外语学习动机三层次说v教师特定动机组件：包括学生取悦教师亲和动力教师特定动机组件：包括学生取悦教师亲和动力（affiliative drive）、权威类型（独裁的还是民主）、权威类型（独裁的还是民主的），及学生动机的直接社会化等。的），及学生动机的直接社会化等。v学习集体动机组件：其中包括目标定向、规范和奖学习集体动机组件：其中包括目标定向、规范和奖励体系，及课

33、堂目标结构（竞争型、合作型、个性励体系，及课堂目标结构（竞争型、合作型、个性型）。型）。 5. Drnyei的外语学习动机三层次说的外语学习动机三层次说v该模式的特点是强调了语言学习动机的多维性，该模式的特点是强调了语言学习动机的多维性，使动机研究更广泛深入，并紧密同课堂教学实际使动机研究更广泛深入，并紧密同课堂教学实际相联系，具有更积极的教育学意义。相联系，具有更积极的教育学意义。v正如正如Drnyei本人所意识到的那样，这一模式只指本人所意识到的那样，这一模式只指出了构成外语学习动机的层次、成分和要素，但出了构成外语学习动机的层次、成分和要素，但并未揭示出这些成分和要素之间的内部联系，因并

34、未揭示出这些成分和要素之间的内部联系，因此很难说是一个严格意义上的理论模式。此很难说是一个严格意义上的理论模式。 第三节第三节 第二语言学习者的学习策略第二语言学习者的学习策略一、学习者学习策略的含义和特点一、学习者学习策略的含义和特点二、研究学习策略的方法二、研究学习策略的方法三、学习策略的分类三、学习策略的分类四、影响学习策略选择的因素四、影响学习策略选择的因素五、成功学习者学习策略的运用五、成功学习者学习策略的运用一、学习者学习策略的含义和特点一、学习者学习策略的含义和特点1学习策略的含义学习策略的含义vOxford（1989）认为学习策略是指学习者为了使语）认为学习策略是指学习者为了使

35、语言学习更成功、更自主和更有趣味性所采取的行为。言学习更成功、更自主和更有趣味性所采取的行为。v一种更普遍全面的定义是，学习策略是指学习者在一种更普遍全面的定义是，学习策略是指学习者在整个语言习得或语言使用过程中，与某个特定阶段整个语言习得或语言使用过程中，与某个特定阶段相关联的心理行为或行动。相关联的心理行为或行动。一、学习者学习策略的含义和特点一、学习者学习策略的含义和特点2第二语言学习策略的特点第二语言学习策略的特点v第二语言学习策略包括学习者在第二语言学第二语言学习策略包括学习者在第二语言学习中使用的普遍方法和具体行为或技巧。习中使用的普遍方法和具体行为或技巧。v学习者既可以利用语言行

36、为学习策略，也可学习者既可以利用语言行为学习策略，也可以利用非语言行为学习策略。以利用非语言行为学习策略。一、学习者学习策略的含义和特点一、学习者学习策略的含义和特点v学习策略可能是行为的也可能是心理的，所以有些学习策略可能是行为的也可能是心理的，所以有些可以被直接观察到，有些不能被直接观察到。可以被直接观察到，有些不能被直接观察到。v学习策略对第二语言学习的作用可能是直接的，也学习策略对第二语言学习的作用可能是直接的，也可能是间接的可能是间接的 。v由于学习任务和个人偏好的差异，学习策略的使用由于学习任务和个人偏好的差异，学习策略的使用也各有不同。也各有不同。 二、研究学习策略的方法二、研究学习策略的方法v1结构化的访谈和问卷结构化的访谈和问卷 要求学习者报告或回忆通常所用的学习方法和具体要求学习者报告或回忆通常所用的学习方法和具体的行为的行为 v2日记研究日记研究 让学习者以日记的形式，按时间顺序，当天回顾当让学习者以日记的形式，按时间顺序，当天回顾当天的学习行为和心理过程。天的学习行为和心理过程。v3边想边说边想边说 让学习者完成一项学习任务时，观察自己大脑的工让学习者完成一项学习任务时，观察自己大脑的工作情况，并把脑子想的什么都讲出来。作情况，并把脑子想的什么都讲出来。 二、研究学习策略的方法二、研究学习策略的方法v