个人课题申报说明

1、 个人课题申报说明一、问题提出课题名称（必须是围绕作文心理，或写作过程，不得与总课题同题）存在的问题。作文教学中存在的问题，陈述几种问题。原因分析。出现上述问题有以下几个方面的原因：1、，2、，3、。这一问题的存在影响这教学质量的提高，因此有必要进行的研究，以提高学生的作文素养和作文能力。二、课题界定对课题进行名词解释（请查找相关资料）三、理论依据与研究目标本课题的研究以理论为理论依据。在的教学中，开展的实践研究，从而探索出一条的新途径。（请查找相关资料）1、通过课题研究，试图探索的规律、总结出一条（一套）的教学策略。2、通过课题研究，积累一组的典型案例。3、重视研究过程，在课题研究中习得新的

2、教育方式，促进教育者自身的专业发展。4、（简单摘录课程标准中的相关语句）四、国内外研究现状述评附后（可参考）五、研究过程及方法本课题研究的思路是根据新的一轮课程改革的要求，通过计划、调查、实践和总结反思等几个环节，积极探索，本课题研究可分以下三个阶段：1、  前期准备阶段（200？.？200?.?）通过文献研究，搜集国内外与课题相关的资料，了解与本课题相关的研究现状，为课题研究提供科学的依据，并认识本课题的研究价值，在充分论证的基础上，确定研究课题，形成课题研究方案。2、  实施研究阶段（200?.?-200?.?）综合运用文献研究、调查研究、行动研究、案例研究等方法，调查

3、的现状，研究3、  总结、结题阶段（200?.?200?.?）运用1、文献研究法，2、经验总结法，3、比较研究法，4、调查研究法，5、实验法等方法，对研究材料进行收集整理，撰写课题研究论文，加工修改研究案例，完成结题报告。六、研究对象本课题以××学校××班级为实验对象，七、研究内容及价值1、研究内容（以下为示范总课题方案中的内容）通过的研究，从根本上开掘出学生作文的源头活水。主要是四个方面：1、动机萌发的情感流动；2、材料选择的情感认同；3、表象塑变的情感熔炼；4、篇章结构的情感凝聚。通过对的研究使学生有效作文。采取三种策略对构思进行干预：知识

4、驱动构思( knowledge-driven planning )；图式驱动构思(schema or script-driven planning ；建设性的构思(constructive planning )。干预内容涉及：文体调用图式的形成中注入创新因子；结构布局图式的调用中加入筛选环节；语言表达图式的再现中选用新鲜活泼适合于图式的语言文字信息；形式拓展图式的润色中致力于发展富有创新性的图式。2、研究价值（以为为示范总课题方案中的内容）选题意义：孔子云：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君。”（论语·阳货），曹丕说：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。年寿有时而尽

5、，荣乐止乎其身，二者必至之常期，未若文章之无穷。”（典论·论文）。这些理性的阐发不仅道出了文章“美教化、善人伦”、“言志”、“尚用”的功能，安邦定国、治世平乱的作用，本课题是在长期的教学实践基础上，参考了中外的作文心理研究成果、在十五和十一五省规划课题（均为作文）的研究基础上对研究过程与成果进行深刻反思后精心确定下来的，我们认为构思干预的研究是改变目前作文教学不尽人意的现状、大面积地提高作文教学质量的突破口。实践价值：但目前作文教学的现状是令人担忧的，作文教学经验与积弊又有哪些？出路何在？这是一个摆在我们面前的迫在眉睫的问题。本课程进行的是写作教学心理学的研究，把写作心理研究的成果运

6、用到写作教学实践中，探索有效的写作教学方法和教学模式，将科研成果直接用于写作教学第一线，大面积提高作文教学质量。学术价值：充实、完善作文心理学研究，为理论研究提供实践张本，构建值得借鉴和推广的作文教学方法体系。应用价值：大面积提高作文教学质量。八、研究结果及呈现方式1、研究论文。主要阐述的内涵、特征和的策略。2、研究案例。主要反思总结出能说明的具体操作方法的典型案例2-3个。九、可行性分析（包括：课题组核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果；围绕本课题所开展的前期准备工作，包括文献搜集工作、调研工作等；完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障等

7、。）十、课题创新要点本课题的创新之处就是针对的现象，（指出以往的不足之处）。将提高作为一项重要改革与创新。1、首先是观点创新。对积累生活是提高作文教学质量的这一观点的重新审视。对目前常用的写作技法教学方法的重新审视。2、其次是方法创新。用全新的视角图式驱动，用全新的方法对学生构思过程的教学干预十一、主要参考文献附录：（未作详细校对）国内外研究述评（一）国内有关写作及其构思过程的研究能力取向：把写作及其构思看作是能力的体现20世纪80年代开始，我国心理学和教育学工作者展开对写作心理的研究。目前我国学术界流行的写作能力观基本上是前苏联五、六十年代普通心理学中关于能力结构学说的延续，表现出能力取向的

8、趋势。这一时期的能力结构研究主要是以思辨方法和经验总结为主。代表性的观点有两种：一种观点认为写作能力是一般能力和语言能力的综合表现，如刘荣才、张鸿荃等；另一种观点强调写作能力是一种特殊能力，认为它是由审题能力、构思能力、表达能力和修改能力等相互影响共同构成了写作能力，如朱作仁、吴立岗等。大多数心理学家都认为写作能力的本质是由观察力、记忆力、想象力和思考力等因素构成的智力，主张在作文教学中发展学生的智力，培养学生的智力品质。这一时期的研究内容主要是探索以下几个方面：写作能力结构的构成要素、各要素和成分之间相互依存和相互制约的关系；写作能力的发展阶段及其特点：写作模型的构建；写作能力的训练研究以及

9、作文测评研究。在写作构思的研究方面，冯忠良进行了可贵的尝试，提出了写作构思活动的原型模拟理论。他认为构思技能是一项重要的写作技能，依据结构一定向教学心理学原理及其有关的智力技能理论(苏联学者加里培林的技能按阶段形成理论)，对小学命题记叙文写作构思构成进行剖析，创立了写作构思过程的实践模式，设计了写作构思七阶段流程图。伍新春等在借鉴国内外有关研究成果的基础上，通过对写作构思活动进行深入分析，并运用心理模拟法创立了写作构思活动的实践模式。认为构思活动是由解析题目、定向联想、分层概况、编制提纲和全面检查这几个要素有机的组织起来的动作系统。在这个系统中，各要素之间相互联系和相互作用，从而发挥了构思活动

10、模式的整体功能。根据这种构思模式，伍新春展开了系列写作能力培养研究，对小学四年级及六年级学生进行了写作技能培养的实验研究。结果表明，按心理模拟法提出的写作构思活动模式，分阶段培养可以有效的提高学生的写作构思技能水平和策略水平，促进其写作技能整体水平提高；在写作构思水平上不存在明显的性别差异，男女学生可以同等程度地接受构思技能的培养；另外，学生原有的写作技能水平和智力水平对当前的写作活动有明显影响，教师教学前应了解学生原有的写作水。过程取向:把写作构思看成是信息加工过程和问题解决过程20世纪90年代中后期，受西方写作心理研究的影响，国内出现了一些过程取向的研究。理论方面主要是介绍西方认知心理学视

11、野中的写作心理学理论，实证方面是探讨影响写作构思过程的一些因素，这种尝试为国内写作心理的研究指明了方向，开辟了研究的道路。1.理论方面研究主要是对西方写作心理学的译介工作，内容涉及写作心理学的基本理论、写作的认知过程和写作教学。具体包括：伍新春的“西方关于写作构思的新进展”；戴健林和莫雷的“西方关于写作过程的自我调控研究进展”；朱晓斌的“西方写作教学研究的新进展”；孙素萍和肖丽萍的“认知心理学视域中的写作过程”；刘如平的“写作心理研究及教学实践综述”等。此外，张庆林在其主编的元认知的发展与主体教育，吴庆麟在其主编的认知教学心理学学术著作中都有专门的章节对认知过程取向的写作心理及其构思过程进行详

12、尽的介绍。2.实证方面研究。实证研究，主要包括构思的自我调控方面即提纲策略的运用和实验研究，以及其他因素的研究。戴健林(2001)进行了提纲策略对中学生写作成绩影响的实验研究，通过两个实验进行了相关研究。实验一是关于书面提纲对不同文章体裁的写作成绩的影响，得到的结论有两点：第一，书面提纲的运用对提高写作质量有显著促进作用；第二，不同体裁间的这种提高没有显著差别。实验二是研究限时条件下提纲策略对写作成绩的影响，得到的结论是：其一，有作文时限下，不同类型的提纲对作文质量均有显著影响；其二，心理提纲和书面提纲对作文质量的影响没有表现出明显差别。戴健林，徐尚侠，莫雷(2001)对写作前构思时间的分配及

13、其对写作成绩的影响进行了研究，探讨了写作前构思时间分配及其不同的构思时间分配对写作成绩的影响。结果发现:在无时限写作情况下，“优生”比“差生”花在构思上的时间更长，并运用了较好的构思策略；在限时写作情况下，在构思时间上没有显著差异，但他们在构思策略上仍表现出差异;此外，长时限构思比短时限构思能够带来更好的文本质量。由此研究者认为，作者对写作前构思的计划和管理，可能是提高作文质量的自我调控策略之一。刘淼和张必隐(2000)研究了写作前计划的时间因素对前计划效应的影响。研究发现，写作方式决定前计划用时，前计划用时决定前计划效应，前计划效应决定前计划形式的作用。何更声(2001)对写作策略性知识教学

14、进行实验研究，结果显示，学生良好的作文成绩的获得与教师根据策略性知识的学习原理进行教学设计、构思和修改指导及作文评价有密切联系。刘如平(1993)对初稿阶段不同要求和不同支持对小学生写作质量的影响进行了初步探讨。主要结果表明，对三、四、六年级学生，在初稿阶段不求形式完善只求内容对提高终稿质量有利。（二）国外有关写作及其构思过程的研究写作模式理论国外心理学界对写作进行研究始于对写作成品的分析，真正意识到写作过程的重要性是在认知心理学兴起之后。对写作过程进行阶段性的划分，是研究者们将视线从写作结果转向写作过程的集中体现。1965年，Rohman首先提出了写作过程的模型，该模型把写作描述为三个阶段：

15、构思、写作和重写。由于该模型是一个线性模型，没有揭示出写作过程需要多次反复的本质，因此在（1971)运用个案研究和原案分析的方法对写作过程进行更为科学的研究，通常被认为标志着写作过程认知研究的开始。她强调要把写作前构思和修改当作一种不间断的活动(ongoing active )，提出影响写作过程的基本环节有:写作环境、刺激性质、写前阶段、计划阶段、开始、口述作文、修正、停止、沉思、教师因素等。80年代，Hayes和Rower (1984 1986)运用口语报告对写作过程进行系统研究，提出了关于写作过程的更为完善的模型(如图2.1)。该模型包括三部分：任务环境、长时记忆和工作记忆。Hayes和F

16、lower认为，写作过程主要发生在工作记忆中。在工作记忆中主要有三个阶段：计划过程、述写过程和复查过程。所谓计划即构思，是述写前所要进行的准备阶段，指从作业环境和长时记忆中寻找信息，然后运用这些信息建立写作正文的提纲，以引导正文的完成。述写是作者工作记忆中的第二个阶段，其实质是把个人观念转化为一篇文章。复查则包括评价和修改两个阶段，是作者对写出的东西加以重审，与心中的标准进行比较并进行修改。在此基础上，他们又把构思分为建立目标、生成观点和组织观点三个子过程。具体而言，建立目标是指作者对自己的写作提出要求，建立一般标准或引导写作计划的执行。目标可以是长期的，如“这一部分我要与其他部分一致”，也可

17、以是短期的，如“我要对上述内容进行总结并引出下面的内容等。建立目标是作者在写作之前所进行的准备工作之一，但也可在初稿完成之后进行。生成观点是指从长时记忆中把与写作题目有关的信息检索出来，即确定表达什么信息，在头脑中形成写作时将要使用的观念和内容。观念可能来自长时记忆，如:“关于这一点，教师好像讲过”，也可能来自外部环境，例如“我知道它在笔记上”。生成观点可以被看作是影响写作模型中所有其他部分的持续过程。最后，组织选取经由观念产生过程所检索的最有用的信息，并把他们组织成一个写作计划。在组织过程中，作者要从目标和观念中产生一个合理的、紧凑连贯的结构。尽管“组织”在写作初期就产生了，但是在整个写作过

18、程中，作者要不时返回到“组织”过程。总的来看，计划即构思阶段产生于写作初期，指导整个写作过程，并会在写作中发生一定的变化。Hayes和Flower的写作模型是对写作过程的动态的考察，打破了传统理论上对写作成果的静态的分析，为研究写作活动提供了一个极好的切入点，在一定意义上，标志着写作研究范式的转变。写作认知模型在一定程度上反映了写作的认知过程，揭示出目标指导和整个过程再循环的本质，强调几个过程之间的交互作用。在构思时也可以对写作目标或计划进行修改或重新拟订，而传统理论则认为写作是按照固定顺序进行的，不存在认知加工活动的中断或交替，因而不需要实施元认知监控。因此该模型的出现在一定程度上改变了人们

19、对写作行为的传统认识，也被专家认为是对写作过程中的认知心理活动解说的最为详尽的模式。但该模型更多的囿于认知的范围，其对写作过程的划分是对实际写作过程的窄化认识。在Hayes-Flower的写作认知模型提出10多年后，人们对写作概念又有了新的认识。人们认为Flower-Hayes (1980 )模型为成功探索写作的认知因素奠定了基础，但对写作中的情感和社会纬度关注不足。认为个体的写作活动受外在因素和个体内在因素的影响，写作是需要社会背景和媒介物的一种交流活动，是一个需要动机、认知加工和记忆共同作用的智力活动。写作任务的完成是认知、动机、情感、工作记忆和长时记忆的整合过程。与此观点相对应，Haye

20、s于1996年又提出了一个基于写作模型但有较大改变的新模型即个体一环境模型，以期能更好的解释己获得的实验结果和更大范围的修改。新模型主要有两个重要成分：即任务环境和个体。任务环境包括社会环境和具体环境。社会环境包括可能的读者和合作者；具体环境包括作者到目前为止写出的文章和作文媒介。与旧模型相比，新模型的认知过程做了重建，课文解释(text interpretation)代替了复查，构思归为更一般的类别反映(reflecting )，课文生成(text production)则代表了述写阶段。新模型最突出之处在于其个体部分。在这一部分中，强调了写作者的动机、情感、认知过程、工作记忆和长时记忆。因

21、此，新模型不是一个社会认知模型，而是个体环境模型。它避免了过分强调认知的偏颇，不仅关注实际的写作活动，还关注与写作紧密相关的动机、情感等影响认知功能的因素。但认知过程没有实质意义的改变，只是用更普遍意义的概念代替了原概念。此外，影响较大的写作过程模型还有Bereiter和Scardamalia (1987)提出的认知写作过程模型，用以解释专家和新手写作活动的区别。他们把写作过程分为四个过程：任务的心理表征、问题分析和目标设定、话语和文本内容之间的问题转译、最后的知识表述。他们把写作活动看成是循环往复的问题解决过程，并强调修辞和自我调控策略对提高写作质量的重要性。Zinmenman和Riesem

22、berg(1997)从社会认知观点出发，提出了包括个人过程、社会过程、环境过程在内的新的三合一的自我调控模型(self-regulated model)。Berninger (1996)认为Flower和Hayes (1980 )的写作过程模型只能解释成熟作者的写作情况，不能解释新手的写作和发展状况，因此他对模型进行了修改，以期能从发展的角度来解释写作。（一）影响构思的因素研究为了科学的认识构思活动，在实证方面，心理学家从影响因素入手对写作及其构思过程进行了研究。许多研究都揭示了文本质量与写作构思之间稳固而积极的相关关系。1目标的设置前已述及，构思有多种水平，有的是为全局作出的，比如“我应该如

23、何着手写作?”，有的是针对局部目的而作出的，比如“我应该怎样表达这个特定的含义?”等等。在任何水平上，构思的类型依赖于作者所欲达成的目标。最近的研究表明，不同技能水平的作者因为建立的目标不同，相应选择的构思策略也不同。研究者至少发现了三类目标。第一类目标是交流观念，表达看法。这类目标最难获得，需要作者对写作任务的深刻理解，掌握大量的写作策略，并能灵活的运用这些策略。第二类目标是传达知识，即把记忆中己有的与特定论题有关的内容都写出来。这种目标是不成熟作者所具有的特点。有时候它是合适的，如“暑假见闻”，有时候它是不合适的，如“环境保护之我见”。第三类目标是避免错误。这种目标是最差作者所具有的特点。

24、他们把注意集中于机械的东西，担心词或句子是否恰当，因此写出的东西过于简单化。研究者对不同个体所建立的不同目标进行探讨。例如，阿特韦尔·（M.Attwell 1983 )对比了不同作者在交流意义与避免错误方面的差异。他使用的方法是写作研究中常常用到的测量方法，即首先收集各种类型的数据，然后比较它们的一致性。例如，如果被试的言语报告符合他们的外在行为(如写作时的停顿)，则两类数据被看作是一致的，并为推论作者所建立的目标提供支持。利用这种技巧，阿特韦尔在1983年比较了10个写作技能好与10个写作技能差的大学生。她把学生的内省报告分为四类:结构、词、句法和情感。结果显示：好的作者的内省报告

25、，有50%集中于文章的整体机构，仅有27%集中于拼写和标点符号;而差的作者仅有30%集中于文章的整体机构，而有高达51%的注意集中于拼写和标点符号这些外在的内容。阿特韦尔对上述差异的解释是:这表明了好的作者关注内容，而差的作者关注书写方面这些外在的东西。换言之，好的作者以表达意义为目标，差的作者则主要是避免错误。Hopman和Glynn (1989 )以低成就高中学生作为被试做过一个实验。他们要求被试在写作前先设定所写文章的长度，在写作中计算所写下的词的数量，并检查是否达到原定目标。结果发现，被试所写的文章更长也更好了。Schunk和Schwartz < 1993a )研究了不同类型的目

26、标设定对于写作结果的意义。他们把五年级学生分成三组，每组给予一个目标设定的条件:其一是学习一段写作策略(过程目标)，其二是写出好的段落(产品目标)，其三是有效工作(一般目标)。结果显示，具有过程目标的学生写出最好的文章，尤其是当他们确定的目标与进步反馈(process feedback)结合在一起时效果更好，并且过程目标还有积极的维持效应。2产生观念影响构思的第二个因素表现在观念的产生方面。正如人们所看到的，不同年龄和能力的人在写作时产生观念的数量和质量存在很大差异(A.J.Harris 1992 ；Robbins，1986 )。年龄大的儿童比年龄小的儿童产生的观点多，成人则更多。然而发展仅是

27、影响观念产生的因素之一，同等重要的因素是陈述性知识，如关于主题的知识(Carey和Flower 1989 )、关于读者的知识(Root, 1985 )，以及元认知写作技能的获得(Englert et al., 1991；Raphael, 1986 )。卢特在1985年做了一个关于写作中观念产生现象的研究。他调查了职业作者产生观点技巧。这些作者是专门为杂志和报纸写文章的，其中大部分人写一些有广阔市场的文章，诸如人们感兴趣的文章，少数人写长篇故事。由于这些人以写作为生，因而观念的产生对他们至关重要。研究结果表明：职业作者把大量的时间用于阅读，从中获取大量的信息用于写作。这一结果，从另一方面也说明了

28、，陈述性知识对有效地行使认知功能具有重要意义。对年少的儿童或很多年长者来说，陈述性知识又依赖于他们直接的经验。然而，寻找和理解各种材料的策略可以大大扩展学生的陈述性知识。大多数学生在写作方面都是新手而非专家，不会拥有像职业作者那样广博的知识，然而可以通过简单的技巧，可提高学生产生观念的数量，如在写作前或写作中，让头脑迅速涌现大量词汇及写作观念，这种策略对各类学生都适用，并显著地影响他们写作的数量和质量。在教师的密切关注下，学生将会认识到观念的产生乃是有效写作的重要组成部分。如果他们学习了生成观念的策略，并由此得到了系统的奖励，他们产生的观念必然会增多，写作能力也会得到提高。3知识结构许多学者研

29、究了作者的知识结构对写作尤其是构思的影响。Voss Tyler Yengo发现，有关写作主题的知识对于观念的产生和组织都有极大影响，专家明显优于新手。Wishbow也发现，知识经验的丰富有助于诗歌的写作，但是Hayes Schriver和Spilka等则发现，主题知识过于丰富也可能导致不良的写作表现，他们在目标设定上往往会高估读者，从而写的过于专业化，但对初学写作的学生而言，不存在知识经验过于丰富的问题，往往是缺乏有关主题的知识。Wright和Rosenberg (1993)研究了作者有关课文连贯性的知识与说明文成文的连贯性之间的联系。结果发现:作者有关课文连贯性的知识有助于成人和儿童构思、评

30、价和修改文章，它是影响作者写出连贯性文章的重要因素。4信息加工策略信息加工策略也明显影响到写作及其构思。Bereiter和Scadamalia发现，年幼的作者很少有构思活动，他们通常拿起笔就写。以后随着写作能力的发展，构思活动才开始逐渐出现，但这种构思也仅限于局部构思，而不是全局性的。相反，成熟的作者则会仔细推敲题目，认真考虑写作目标，舍得花时间构思，尤其是全局性的构思。他们能够推测读者需要，构想写作顺序，在构思阶段就能删除或增添一些观念。并且，他们还能在组织文章时，常采取列提纲或要点的策略，用标点或简单的词组来表达主要观点，并为了找到一种最佳的文章结构，尝试不同的组合，而年幼的学生则很多不能

31、运用这种策略，既使作提纲，其后来的文章也几乎与提纲相同。Kellogg (1988 )曾对构思过程中的提纲策略如何影响写作过程的效率和作品质量进行深入的研究。试验的目的是研究不同的提纲条件下是否都能够改善作文成绩，并通过对加工时间和认知努力(cognitive effort)的考察，验证提纲策略的效用是否因为它把注意力集中在转译环节上。Kellogg训练一个由大学生组成的实验组准备关于商业信件的写作提纲，与控制组相比，实验组总体上写作质量更好，尤其是观念发展、有效性和语言运用这三个用于衡量写作质量的指标表现的更好。实验者还考察了心理提纲对写作的影响。试验结果表明:书面提纲和心理提纲这两种不同的

32、提纲策略对写作过程的影响所起的作用非常相似，两种均能显著的改善转译环节(这是作者注意力集中在这一阶段的缘故)，而且它们对文本质量的提高效应也很相似。两种均能明显的改善文本质量。Kellogg进一步研究了提纲策略产生良好写作效应的心理机制，认为它通过使作者把注意力关注于单纯的观念转译过程而减轻了认知负担(cognitive load ) 。5文章的结构、组织以及图式心理学家研究表明，作者在构思时通常使用三种策略:知识驱动构思(knowledge-driven planning)、图式驱动构思(schema or script-driven planning)以及建设性的构思(constructi

33、ve planning)。知识驱动构思主要包括接受构思和以知识获得时的方式来呈现知识，孩子写的许多提供知识的故事(informative story)大多采用这种构思策略。图式驱动构思策略包括作者在进行某一写作任务时回忆起某种特定的策略或图式，利用这一图式可以降低进一步构思的需要。八十年代中期，心理学家开始重视文章的结构、组织以及图式在写作构思中的作用。Taylor认为，造成学生写作说明文困难的原因是没有注意文章的结构，不懂得如何把毫无组织的说明性材料整合成文章。因此，他认为写作教学应该注重文章的组织、主要观点和重要的支持性细节，并主张用图的形式呈现不同文体间的各种关系，来指导学生选择主要观念

34、和重要的支持性细节，以组织结构良好的文章。Gordon和Braun则认为，人们所拥有的不同类型文章的经验及其结构图式为理解和回忆提供了框架。人们头脑中所拥有的故事结构观念可用于写作，结构图式为构思及写作过程提供了一种框架，用于引导构思及其写作活动的完成。他们首先发展了一套故事语法，用于确定叙述性故事的结构，然后运用自我报告法来研究在教学中让学生有意识地注意和调控记叙文的结构，看能否增加被试在写作中运用故事成分。实验结果表明:实验组学生在构思故事时，利用或者至少意识到把故事语法作为他们故事的组织结构框架，在构思时利用了故事语法的成分，如时间、地点、背景、开头结尾等，写出的文章组织结构较好。为此，

35、他们认为，把构思过程模式化对于儿童在写作中的构思是有作用的，儿童在写作中需要借鉴优秀写作者的写作模式。6构思的数量及时间Gould曾研究了被试用于构思的时间。他发现，无论是口头作文还是书面作文，被试的写作速度都大大低于正常说话或写作的速度，这是因为大部分写作时间被用于构思。他仔细记录了被试在口头作文和书面作文的停顿，发现“停顿”占被试写作时间的约三分之二。Matsuhashi通过观察学生在写作时发生的“停顿”发现，构思的时间占写作总时间的三分之一到二分之一。Spivey和King（1987 )曾以6至10年级学生为被试做研究，他们要求被试以三篇分属各个学科的论文为基础撰写一篇综合性报告。研究者

36、考察了被试写作构思的数量和花在构思上的时间。他们发现，被试最后所撰写报告的质量的高低与正式写作前的构思数量有显著相关。这意味着，在构思阶段投入的时间和精力越多，构思的成熟度越高，最后的成文质量也就有可能越好。另外，Kellogg (1987 )发现大学生在写作时要用四分之一的时间进行构思。虽然不同被试所用的时间不太一致，但也说明了构思这种自我监控方式在写作活动中具有重要作用。Carey, Flower和Hayes (1989)以12名作家为被试，考察构思活动中所形成的构思数量和类型与最终写出的文章质量之间的关系。写作计划的数量以正式写作前口语报告中所包含的句子数为指标，写作计划的质量以对读者的

37、接受性的计划、对文章的中心和目的的计划及对文章结构的计划三个方面来衡量。实际成文的质量也相应地从读者对文章的接受性、文章的中心和观点的明确程度以及全文的组织与连贯性三个方面来判断。结果发现:计划数量与成文质量、计划质量与成文质量、对读者接受性的计划与成文对读者的可接受性、对文章中心的计划与成文中心的明确性之间的相关分别为0.67, 0.87, 0.78, 0.74，均达到了非常显著的水平(P<0.01)，而文章结构的计划与成文的组织结构相关不显著(r=0.49 )。这充分说明，写作构思是极端重要的，而且写作计划的质量比数量重要，尤其是构思的内容质量更是如此。7构思提示Kozma (199

38、1)研究了以电脑为依托的构思工具及构思提示对大学生作文过程和成品的影响。实验对象是刚开始写作课程和高级写作课程学习的学生。所有被试都使用电脑写作。Kozma通过收集口语报告的资料来测量写作过程，据此把构思分为两类:概念性构思(conceptual planning)和内容产出(content generation。研究者设计了三种软件条件:第一种，所有被试都使用的软件包;第二种，按顺序讲述要点的文件，学生学习后，能够安排自己文章中的有关思想和观念的先后顺序;第三种，资料处理系统，理顺观念之间关系，并用树状图表示，连接成某个结构。他发现构思工具和构思提示两者均能提高作者概念性构思的比例。但被试花

39、在概念性构思上的时间与作文质量之间的相关系数仅为0.06。Kozma还发现，写作工具和写作提示对写作质量来说都没有显著效用。Bereiter和Scadamalia (1985)以六年级学生为被试，考察构思对文章质量的影响。所有被试均被要求在正式写作前进行构思，但不允许他们作书面记录，在构思同时还要求进行出声思维。研究者通过向实验组学生提供构思线索( planning cues)来减轻构思困难，而控制组学生则没有接受任何构思线索。结果发现，实验组学生比控制组学生表现出更多的反思性思维(reflective thought ) 。因此研究者减轻构思困难的努力会给学生的写作特性(character)

40、带来某些影响。但实验结果表明，实验组和控制组在文本质量方面几乎没有什么差异。（二）构思能力的培养研究:即写作教学方面20世纪60年代至今，西方写作教学心理研究的发展阶段是从结果到过程再到结果。70年代初，西方教学只是停留在修辞法上，即依赖于范文写作规则，并把构思出来的观点和思想转译成文字，一直到80年代，都是注重写作结果的教学，有关构思能力培养的研究很少。90年代中，Hillocks (1986)总结了过去20年的写作教学，将其归纳为两个问题:教学法和教学内容问题。随着认知心理学与写作心理学的结合，西方教学也针对构思进行了相应的教学研究。1针对构思各个环节的教学认知心理学进入写作心理的研究后，

41、写作过程的研究成为重点。西方心理学家进行了大量的实证研究，写作教学方法也发生了根本转变。在构思能力的培养上，提出进行针对构思的各个环节即设立目标、产生观念和组织观念的教学。其中在设立目标阶段，提倡指向社交目标进行直接写作，使作者确立意义交流的写作目标。在教学中，促使学生从知识讲述策略转向知识转译策略，进行“程序性促进”，帮助学生将目标及其内涵融入写作，根据知识转译的要求设置任务或提示，而不是进行简单的知识讲述。产生观念阶段，心理学家主张通过外部支持维持学生的思路，尽可能地布置他们熟悉的作文题目，提出了“无内容刺激”、“内容刺激”等教学方法。组织阶段的教学，心理学家从诸多的教学实验中提出了很多方

42、法，如Mayer (1987)认为指导学生组织信息的关键是分析由文章题目演绎出的各部分并在各部分之间建立综合联系。另外，由于构思主要是产生观念和组织观念过程，心理学家主张构思教学应该主要训练学生如何检索信息和组织信息。年幼作者过于依赖口语，缺乏主题知识，应该给他们提供外部支持以维持学生的思路。在组织信息方面，提出注意训练学生将一篇文章分成几个主要部分，每个部分再分成次要部分;另一方面训练学生将作文的几个部分逻辑地联结成整体的能力。2构思模式训练九十年代，心理学家注重从更广泛的角度来探讨影响写作构思的因素及其培养措施。Berninger， Mizokawa和Bragg发展了一个用于诊断和修正儿童

43、写作缺陷的写作理论模式。他们认为，对于写作有缺陷的儿童可以人为的参照Hayes-Flower模式进行分阶段训练。在构思阶段，首先要求儿童口头说出要写的内容或勾画出文章组织的图式。这种方法可以使写作简单化，让儿童自由地把注意力放在观念的产生和组织上，不必背上把观念转变成写作形式这一负担。Berninger等提倡进行写作的认知策略教学，教给学生有关写作次过程的一些认知策略，例如分过程练习、建立文章的组织结构图式、把写作模式策略化等。DaLaPaz和Graham (1997 )对学习障碍学生进行构思策略专门训练，指导他们如何在正式动笔之前首先产生(generate )、评价(evaluate)和组织

44、(organize)思想。这种构思训练能提高他们作文的质量，尤其是将这种构思与口述写作相结合的时候，作用最大。此外，研究表明，对写作有困难的学生，可以通过要求他们观察自己的写作行为和监控自己的写作内容使写作成绩得到改善和提高，将设置目标与监视自己的行为表现与外部反馈结合在一起能提高学生的作文质量(Hopman&Glyan， 1989 )。如果希望学生进行更多且质量更高的抽象构思，教授和培养他们的构思技能是不可或缺的(Hayes&Nash 1996 )。但是由于这方面的研究刚刚起步，所以对于构思阶段的自我监控活动的研究还不丰富，还有很多方面没有得到实验验证，因而这也是一个有着广阔

45、研究前景的领域。总之，应总结已有写作构思能力培养研究的成败经验，进一步拓宽和完善这方面的研究，探索出能推广使用的写作构思能力培养模式。3目标细述的构思程序Schriver (1988)研究了她称之为目标细述(goals elaboration)的构思程序对写作质量的影响。实验组和对照组都被要求依次进行下列活动：阅读一份5页长度的研究摘要；写一份构思；根据构思撰写一篇一页长度的短文。研究者要求被试在下属的每个范畴都要设置目标，进行目标细述，对照组则像往常一样写作。Schriver把作者的构思分为目标设置(goal setting)和内容产出(content generation )两类。结果发现，实验组产出了比对照组高出3倍的目标设置构思。然而，对照组比实验组产生了多出4倍的内容构思。总体来看，两个组在构思数量上没有显著差异。Schriver对这一结果的解释是，目标细述对作者的构思方式有明显的效用，但它对构思的数量不起作用。4简要评价国外对写作构思过程及其影响因素的研究为我们深入探讨构思问题提出了一定的理论和实验依据，