有效引导探究案例分析

1、有效引导探究”案例分析看过这样一幅漫画， 描绘了这样一种情景： 开学第一天， 一群小学生背着书 包高高兴兴上学去，学生的脑袋有圆形的，有三角形的，还有正方形的，五花八 门，形状各异。一位老师在门口接待新生，他的脑袋是圆形的。放学了，学生排 着整齐的队伍走出校门，奇怪的是所有学生的脑袋都变成了和老师一样的圆形。 看了这幅漫画，我起先只觉得好笑，可看着看着，却让我陷入了沉思：为什么进 了学校，学生的脑袋都变成了和老师一样的圆形呢？ 由此我想到王崧舟老师上的一夜的工作一课，其中，第三个环节王老师是这 样安排的： “夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的游览，而是一边看，一 边在思索，他想着

2、。”请问，周总理会想些什么？生 1 ：他想着那些地方没有粮食。生 2：他想着怎样使人民富裕起来，使人民的生活更加美好。生 3：他想今晚一定要批好这些文件，不辜负老百姓的期望。生 4：他想怎样使贫困山区的人民脱离穷苦的面貌。生 5：他想着灾区人民的生活过得怎么样。生 6：他想着如何使人民生活有保障，致富，国家更加富强。生 7；他想着老百姓吃得饱吗？有衣服穿吗？生 8：他想着山区的孩子能读上书吗？ 本来我以为总理的“有时停笔想一想”不可能像学生说的那么复杂，你想， 在那样的一个夜晚， 总理的工作量如此之大， 他忙碌地审阅着文件， 他想的恐怕 只是文件本身的一些内容：这个文件要怎么批？批示的语言该如

3、何斟酌对此 也曾因此提出过质疑， 看过这幅漫画后， 我才真正觉得我教语文太单一了， 漫画 就好像是在专门讽刺我似的， 同时，我也暗暗庆幸为时未晚， 王老师的教学方法 也为我确立了很好的范本。学生是学习的主人， 老师只是一个组织者、 指导者。 学生在老师的引领下自己去发现、去探究，即使得到的结论是错误的，它对学生的发展起的作用，和老 师直接把正确的结论告诉学生所起的作用是不能相提并论的。从此我坚持对学生少一些告诉，多提供些机会，让学生去发现，去创造，让学生用自己的眼睛去看 世界。我坚信学生对文本的理解、反应应该是“多元”的，这不容置疑。“一千个读者有一千个哈姆雷特”。各人的知识背景、生活经历、处

4、境、心境的差异，必 然会对同一个事物的看法、体验不尽相同。如对古诗喜雨 ，遭遇久旱的农民 体会到的可能是“春雨贵如油”，是一场“及时雨”；一个穷困落魄的旅人感受到 的则可能是“凄凄惨惨戚戚” “罗衾不耐五更寒”；对于一个教育工作者，由此可 能想到的是教育时机把握的适时，教育方法的恰到好处可一段时间之后，我又有了新的疑惑：如果我们的语文教学长期地“多样性” “模糊性”，会给学生什么影响？给学生创设“敢于发表个人见解”的氛围，“张扬学生的个性”，“尊重每一个学生”，“关注学生的个体差异”，乃至“树立学生 学习语文的自信心”和“培养创新精神”，是要建立在科学、合理、合情基础上 的。否则，怎么能达到语

5、文课程标准所要求的“形成良好的个性和健全的人 格”“促进德、智、体、美的和谐发展” “养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“初步掌握科学的思想方法”呢？我又想到“差一小步就是真理” “真理向前一步就是谬误”的说法。不是吗？有位老师在上小猴子下山一课时，有这样一个片断：师：小猴子走到玉米地里后，又到了什么地方？你们按小黑板上提出的几个 问题，边看图、边思考，自学下面几段课文。 （老师同时挂上小黑板后，请一名 学生念一遍问题。）生：（念题）小猴子到了什么地方？看见了什么？怎么想的？怎么做的？（学生念完后，同学们小声读起课文，同桌互相讨论，气氛比较热烈。）师：谁先回答？生：小猴子扛着玉米走到一棵桃树下

6、，看到又大又红的桃子，心里非常高兴。 小猴子就扔了玉米去摘桃子。生：小猴子捧着几个桃子，又走到一片瓜地里。看到又大又圆的西瓜，心里 非常高兴，就扔了桃子去摘西瓜。生：小猴子抱着西瓜往回走。看见一只蹦蹦跳跳的小兔子，非常高兴，就扔 了西瓜去追兔子。师：结果，小猴子得到什么？生：小猴子没有追上兔子，结果一样东西也没有得到，所以只好空着手回去 了。师：你觉得这是一只怎样的小猴子？生：我觉得小猴子见一样，爱一样，结果什么也得不到，很傻。生：我觉得这是一只贪心的猴子。生（叫起来）：我认为小猴子很聪明，它要的东西一样比一样好。”师（翘起大拇指）：你真是个会动脑筋的好孩子！教师肯定学生的错误的（最起码是不成

7、熟的）文本解读，漠视教学内容的价 值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着错误的理解走进课堂， 这就是曲解“个性”了。语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响 是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。 因此，应该重视语文的熏陶 感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程的独特体 验。”由此不难看出：新课程在解读文本上，摒弃了过去阅读教学常常以“标准 化”的方法试图统一学生的思想和认识的“一元解读”的教学方式，倡导在学生与文本沟通的基础上，进行个性化的解读，尊重学生独特的感受和体验这种 “多元解读”的教学方式。那么，对学生在学习过程中的独特

8、体验是否有相对确 定的评价标准呢？专家言：界定世间一切事物都有一定的尺度。尺度是神圣的， 对学生阅读中体验的评价也不例外。以此可以约束、矫正对文本意义过“度”诠 释现象的发生。评价标准从大的方面说，应该符合时代精神和社会主流的价值取 向。根据语文课程课标的精神，应着眼于学生的发展，要有利于提高学生的品德 修养和审美情趣，有利于促进学生良好个性和健全人格的形成。由此，我们来分析以上案例，语文课程丰富的人文内涵决定了学生对学习材 料的反应必然是多元的，因而，语文课程标准强调“尊重学生在学习过程中 的独特体验”。要求“珍视学生独特的感受、体验和理解。”这与重视学习内容的 价值取向并不矛盾。因为，尊重

9、个性差异，倡导多元理解，鼓励创意表达，是建 立在一定标准和共识的基础上的。“一个千读者就有一千个哈姆莱特”，哈姆莱特 毕竟还是哈姆莱特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头。多元理解毕竟不能置 学习材料的“应有之义”于不顾，个性解读毕竟还要受一定的条件制约。何况， 教育的目的和方向决定着老师对学生成长所承担的责任。小学生年龄小，思想不成熟，他们的感悟、体验是以其生活经验为基础的，这些经验可能是积极健康的， 也可能是片面消极的。教师对学生的独特体验、个性解读、大胆陈述予以鼓励、 支持，但当学生的独特体验、多元表达与时代和民族提倡、推崇的主流价值观发 生矛盾时，教师不应做放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，必须在珍视学生自由感悟的同时，或启发争论、思辩，或进行富有人情味、说服力的耐心引 导，