古诗对读相得益彰——对读式古诗词教学的操作模式初探

1、个人收集整理-ZQ古诗对读相得益彰一一“对读式”古诗词教学地操作模式 初探古诗对读相得益彰一一“对读式”古诗词教学地操作模式初探 孟丽重视古诗词教学，对培养小学生地记忆能力、想象能力、思维能力，提高学 生地审美意识有着十分重要地作用.一、“对读式”古诗教学地缘起古诗词美在用词，美在意境，美在言有尽而意无穷 .可一直以来，教学古诗 一般采用地模式是“解释题目，了解诗人；理解难字，翻译全篇；感悟情感，背 诵全诗”.教学中如果把二夫都放在逐字逐句机械地解释上，既费时又破坏了意 境，而且忽视了古诗词地文化营养和民族情怀以及学生学古诗地兴趣.如何在短短地四十分钟内引领学生感受诗词地意境， 在诗境中触类旁

2、通，学得灵活又趣味 盎然呢？基于以上地思考和多年地教学实践，笔者试图改变传统古诗学完一首接着一 首教学地做法，进行“对读式”古诗教学地尝试，初步形成“对读式”古诗词教 学地操作模式.所谓“对读式”，即以课文中地古诗为主，链接一首与之有内在 联系地诗，在整个学习过程中以主带次穿插学习 .二、“对读式”古诗教学地操作模式.想象画面，进入诗境.“诗中有画，画中有诗”是中国古代文化地魅力.借助想象在诗与画之间建 立一个通道，是进入诗境地最佳途径.叶圣陶先生说：“读诗不仅要睁开眼睛看个人收集整理-ZQ文字，更要在想象中睁开眼睛看由文字触发而构成地画而.”钱正权老师也认为引领学生进入诗词意境地基本路子，不

3、是一味地去寻求诗词地信息意义，而是让 学生一边读一边想象诗词中地画面.教学时，我们应把握住古诗词“精练、跳跃、浓缩”地特点，从诗词中地字、词、句生发开去，充分调动学生地想象和联想，把诗词读“胖”，在头脑中再现逼真地情景，进入诗地意境，享受占诗词地艺术之美 .在何处展开想象呢？笔者认为要在诗句地精妙之处，所谓“一字风流，境界全出”.著名特级教师盛新风老师在教学如梦令这首词地时候，就让学生根据“溪亭日暮” “藕花深处” “一滩鸥鹭”这些词语联想画而，在词语引领下，学生脑海中出现了一幅幅美丽地画面，那画面有声有色、有人有景、有静有动，充满了无穷地生机与魅力.每个学生言说地是他自己心中地风景，那风景，

4、已不纯粹是客观地、物化地，而是主观与客观融合地结果 .这一板块设计，唤醒了学生所有地器官：用耳听、用眼看、用嘴诵、用脑想象、用心灵感受，打开身体所有通道接收词地信息，进入词境.笔者教学牧童时，在学生初步读通古诗之后，抛出一个核心问题：“边读边想象画面，看哪些字词激起了你地想象？”然后就围绕核心问题，抓住“铺” “弄” “卧”对原野、弄笛和卧姿让学生展开想象，充分调动学生地生活感受，让他们地情绪与诗人产生共鸣，感悟牧童地悠闲自得.学生通过想象，用心灵感受诗地意趣，捕捉诗地意象和境界，慢慢将古诗读丰厚了，获得了阅读欣 赏地愉悦和二次创造地满足.聚焦诗眼，对读诗（词）文.诗眼就是一首诗或某联、某句中

5、最能体现作者思想观点、 情感态度地，具有个人收集整理-ZQ概括性、生动性或情趣性地能笼罩全篇、全联或全句地词语.聚焦诗眼，对读诗文，引导学生推敲体会，就可以让学生充分感受古诗词地语言美.叶圣陶先生在精读指导举隅前言中早已指出：“不用旁地文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二.”对读地重要意义由此也可见一斑两首诗地对读，不是学完一首诗再拓展学习另一首诗， 而是将两首古诗交融在一起，在过程中展开.例如笔者执教地古诗牧童，教学过程中共进行了三次对读：第一次：学习了吕岩牧童诗地前两句“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声”之后，第一次引入栖蟾牧童中地前四句：“牛得自由骑，春风细雨飞青山青草里，一

6、笛一蓑衣.”同样感受牧童所在环境地美好和那份自在第二次：学习了 “不脱蓑衣卧月明”以后，引入栖蟾牧童中地中间两句：“日出唱歌去，月明抚掌归.”通过诗句对读进行补充，使学生豁然开朗：原来牧童傍晚这样“卧月明”是因为日出而作日落而息，辛苦了一天啊.这两次对读是诗间互补地读.第三次：悟诗情，思考兵荒马乱中地吕岩为什么会写牧一童诗地时候，学习栖蟾地最后两句直接抒发地感叹：”何人得似尔，无是亦无非.”这种“对读”不是平行式地，也不是简单地叠加式，而是通过以主带次、以点带面地形式实现诗句、诗意、诗境等方面地对读比照，从而达到了古诗间地互识、互补与互证地目地.统整全诗，比读感悟.三国演义第一回有一句很有名地

7、话：“话说天下大势，分久必合，合久必分.”古诗词教学，也应该顺应这个道理，在整体观照下，走一个“合一分一个人收集整理-ZQ合”地过程.在聚焦诗眼、对读诗文后，统整全诗，就像画圆收口一样，让课堂 结构呈圆融之势.这也是对整节课学习地两首诗最后进行整体上地把握，如果说 前几个环节是为了 “跳进去”，去品读、感受古诗描绘地画面，那么“统整全诗， 比读感悟”这个环节就是“跳出来”，在两首诗地比较中发现异同.例如，笔者在古诗牧童最后地教学环节中把之前教学中陆陆续续出现地 栖蟾地牧童诗句连起来完整地读，然后与吕岩地牧童进行比读，学生首 先发现了相同处：这两首诗都提到了小牧童、笛子、老牛，写地都是牧童悠闲地

8、 生活；还发现了许多不同之处：格式不同，情感表达方式也不一样.学生感受到了发现地快乐，也进一步感悟了诗人地情感：不管是间接表达，还是直接抒发， 生活在兵荒马乱地诗人们都渴望过上牧童那种悠闲安然地生活.二、“对读式”古诗教学模式地特点学习地最高境界是融会贯通.由此及彼，触类旁通，这也是古人早就提出地 一种阅读方法.“对读式”地古诗教学模式，追求地是将所学地知识融会贯通，化为已有.它主要体现了诗与诗地交融，诗与文地挂钩，内与外地链接 .诗与诗地交融.诗与诗地交融主要体现在整节课地古诗两首对读、比渎上，教学吕岩地牧童时对读、比读同时代诗人栖蟾地牧童，教学张籍地秋思对读、比读 孟郊地归信吟，教学翁卷地

9、乡村四月对读、比读同一课文中范成大地 四 时田园杂兴.除此之外，诗与诗地交融还体现在某个点上地对学生古诗积累地唤醒 .比如 乡村四月中以“绿遍山原”这个词组地词境创设为依托， 盘活学生头脑中积 累地一组描写“绿”地诗句.以及在学完后，畅想丰收美景时引入辛弃疾地西个人收集整理-ZQ江月夜行黄沙道中地一句.教学牧童时，引导学生想象：”牧童这一整天在原野上会怎么玩？”学生在想象中读出诗句：“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身.” “儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻.” 又在诗句地提示下想象牧童还有哪些玩U环节地设计调动了学生地古诗积累，锻炼了学生地思维与想象，同时课堂弥漫着诗香、诗味.诗与文地挂钩.“诗”

10、是“文”地浓缩，“文”是“诗”地诠释，诗、文各有自己地语言个性.诗、文挂钩，可以使各自地优势得到互补.盛老师在执教春日和游园不值时，起课就是用朱自清地春中地一组排比句引入，既联系新知，是下面诗文整合地一个铺垫和引子，又含蓄地揭示了诗文 .在学习游园不值体会满同春色时，让学生欣赏多媒体播放地满园春色，用学过地或课外看到地诗文描绘，调动了学生头脑中优美诗文地储备，强化了语言地积累、应用.又如笔者在教学古诗乡村四月时，“雨如烟”这个语言点地学习，在学生想象这是一场怎样地雨后，引入朱自清地春中描写雨地一段文字 .诗与文地挂钩，使学生获得更多地语言信息量，同时有助于学生理解语言，积累语言 .内与外地链接.内与外地链接，就是精读与泛读相结合，侧重学习一首，以主带次地带读与之相关地一首，拓展一组同题诗，通过阅读感悟，将课内外学