知识观转变视野下的课程改革

1、    知识观转变视野下的课程改革    摘要：建立在现代知识观基础之上的理性主义课程观以知识为课程设计的中心，课程内容漠视学生的生活世界，知识的完整统一性被破坏。现在我们正处于现代知识观向后现代知识观的转变时期，这其实也是一种从外知识观向相对知识观、从普遍知识观向境域知识观、从既定知识观向流动知识观、从精英知识观到大众知识观的转变过程。在此基础上我们的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等也发生了相应的变革。 关键词：知识观；现代知识观；课程改革 人类社会正在从工业经济向知识经济转化，我们即将进入知识经济时代。“知识经

2、济”的提出，意味着知识观的根本变革。这种变化势必给与社会发展息息相关的教育带来影响。然而一直以来，人们却很少关注知识观与教育之间的关系。回顾教育发展的历史，几乎每一次重大的教育理论的论争都伴随着知识观的讨论，从而导致教育实践的变革。同样，知识观也是我们进行课程改革的重要基础。现在我们正处于从普遍知识观向境域知识观、既定知识观向流动知识观、绝对知识观向相对知识观的转变时期。知识观的转变对我们的课程改革也产生了重要的影响，本文试图从这一视角来剖析课程改革的深层内涵。 一、现代知识观及其建立在此基础上的课程形态 （一）现代知识观的特征。现代知识观建构在现代工业文明基础之上，其哲学

3、基础主要包括理性主义、经验主义和实用主义认识论，关于现代知识的性质有很多表述，其中有“客观性”、“普遍性”和“中立性”三个基本的特征： 1客观性。对知识的客观性的信仰和追求，便产生了知识问题上的“客观主义”。客观主义的认识论反对在知识问题上的“主观主义”、“相对主义”和“非理性主义”，要求人们在知识获得过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等。 2、普遍性。现代知识的“普遍性”特征对于我们每一个人来说部不陌生。我们经常听说“科学天国界”，“真理是放之四海而皆准的”。这些话语强调的就是科学知识的普通性。“科学知识”、“客观知识”与“真理”在这里实际上是一个意思

4、。从基本内涵上说，现代知识的普通性是指一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”以及建立与其中的“普遍可接纳性”。它不去随着个人意识形态、价值观念、生活方式以及性别、种族等的改变而改变。 3中立性。现代知识的客观性必然导致现代知识的“中立性”。从内涵上讲，现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化无涉”、即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所特有的意识形态等无关。正象学家胡塞尔所说的那样，要获得真正客观的知识，就必须搁置或“悬

5、置”认识主体所有的观念，直接面向“事物本身”。 （二）现代知识观下的课程形态。 在相当一段时间里，现代知识观左右着我们的学校教育，在此基础上建立起来的是一种理性主义的课程形态，其特征可概括如下： 1.知识中心。课程的设计以“知识”为中心，知识被看作高高在上的不可改变的真理，基础教育的使命被定位在探索知识的基础、追求绝对化的知识及其接受上。课程的功能注重知识的传授，课程的编制关注学科的逻辑，而很少顾及学生的心理特点和需要。课程评价也以学生掌握了多少既定的知识为标准，总之，知识统辖着课程的方方面面。 2生活世界被忽略。依照胡塞尔的现象学观点，生活世界是日常的

6、、知觉地给予的世界，它处于人的背后，是构成科学世界的基础和前提。充分认识到它的存在及价值，可以解决现代社会中人生与具体生活发生分裂的巨大危机，寻找到人生的意义。但是，现代知识观支配下的基础教育课程中却弥漫着惟理性、惟科学的色彩，生活世界被忘却，在高雅的学术殿堂前，理性知识的生活基础几乎不足道，各门学科中都存在着追求纯科学的倾向，纷纷试图以科学知识来构建其知识范围与体系，传统文化在基础教育课程中的作用被所谓的现代文化所取代，人类文化中的精髓和富有灵性的部分难以在课程中得到充分反映。其结果是课程以培养知识化、理性的人为主要目标，其应有意义和价值属性消失殆尽。 3知识的完整统一性被破坏。在

7、一定意义上，知识中既有主体进行理智探究的智力活动成分，也有情感体验和意志努力的成分，这两方面在其中相濡以沫、同生共长，构成了知识的完整统一性。因此，从发生学角度来看，生成中的知识与实践活动不可分，是情理交融的。然而，现代知识观及在其影响下的课程却全然忽略了后一方面，情感体验、意志努力在知识生成中的作用被漠视。于是，课程致力于知识的逻辑性、可计算性、可操作性及可测控性的承载与传播，致力于对有助于学生在处理知识信息的各种认识能力培养的知识的构建，知识中本有的、应充满生机和活力的部分被一次次地从课程中剥离出来，使其成为死知识，人类文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分被忽视，致使课程变得冷漠和枯

8、燥，缺乏人性。 二、知识观转变下的课程改革 (一)后现代知识观的特点。 后现代知识观从本质上讲是一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式，在后现代主义看来，科学并不是一种客观性的知识、而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代知识观的主要特征是： 1从绝对知识观到相对知识观知识的理解性。知识具有理解性，它并不是绝对客观的。认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解和合作、是主体与客体之间的沟通相对话。首先，知识的理解性表现在主体之间的相互沟通。哈贝马期认为，“真理概念是由共识构成的，而共识是由参

9、与讨论的人在没有内在、外在制约下参加讨论所达成的”1，这种讨论是在自由的公共空间中展开，参与讨论的人之间是一种平等而真诚的人际关系。其次、知识的理解性还表现在主体与客体之间的沟通、理解与互动。正是因为知识具有理解性、所以，人的情感、态度、价值观，人们已有的生活经历都会影响其对知识的理解、由于主体的不同理解，只是具有了相对性。 现代知识使得每一个特殊的自我失落在“客观性”、“普遍性”的汪洋大海中，“自我”在科学知识中没有任何地位，是被“客观性”要求所摈弃的，也正因为此，在科学技术迅猛发展的今天，人们反而出现了深刻的“精神危机”。在后现代的知识观下，“在知识中寻找自我”变得非常重要，它追

10、求人在知识环境中的“适意安居”，知识的质和量都不是最重要的，重要的是人在知识中的感受、经历和发展，人在知识中的“适意安居”。 2从普遍知识观到境域知识观知识的情境性。后现代知识观认为不存在普遍适用的纯粹知识，所有的知识只具有局部的、不确定的或境域的特性；这些局部、存在的和境域的条件是知识形成的前提，而不是对知识形成的干扰，它们同时也是能够被理解的前提：知识既不是对世界的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”与“揭示”，而知识则是人们对理解事物及其自身关系的一种策略。 3从既定知识观到流动知识观知识的创造性。知识被放在历史的长河中考察，它是“流动的”，而不是静止的。所有现在

11、的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，所以，知识不可能是完全“中立的”、“价值无涉的”；所有的知识都只是人们在某一阶段的“认识的成果”、它需要得到不断的检验，在将来得到不断的发展与更新，因此它不可能是完全“确定的”。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。知识不是一潭寂静的死水，而是滚滚向前的河流，创造赋予它生命。 4从精英知识观到大众知识观知识的多样性。知识有多种类型，利奥塔认为，科学只是知识的一种，每一种知识都应该是平等的。后现代知识观不仅重视社会性的知识，也重视个人性的知识，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，也关注无法用语言表达出来的

12、陷性的知识(又称缄默的知识)。从人类学来看，知识可分为言传性知识和意会性知识，恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化发展的重要源泉。从知识的来源看，知识可分为科学知识、人文知识和社会知识，经合组织(oecd)则将其分为事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等等。此外，还有许多知识分类方法。总之，科学不再是知识中的“精英分子”、“佼佼者”，知识是多样的、平等的。 (二)知识观转变下的新课程改革。 1.课程目标：从知识传授对人的关怀。怀特海认为，在传统的教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却

13、“看不到日落的光辉”2。其原因就在于现代知识观下的课程其首要目标就是帮助学生他们掌握“现代的”科学知识，实现对知识的占有，知识本身被当作是一种目的，人的情感、体验却被忽视了，人是不完整的。在后现代知识观下，知识不再是永恒不变的真理，为此，对人的存在的关注才得以超越知识的权威。教学不再是一个学生占有知识的过程。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，发展学生对于知识的鉴赏力、判断力与批判力不断创造出新的知识和新的文化，真正将人从知识的权威中解放出来，从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”，寻找人生的真

14、正意义和价值，使每位学生得到发展。以“人的发展”为基点是新课程改革的精髓所在，它突出反映了后现代知识观对知识权威的消解，对人的关怀。 2课程内容：从单一多元。知识电脑化社会中的知识是日新月异的信息，这些信息的数量达到了任何人终其一生也无法穷尽的地步。若要求学习者掌握有的知识是不现实的也是没有必要的，而且没有普通适用的知识、知识是多样性的。课程必须是多元的，随着需求的变化不停的作出适当的调整，课程内容还是丰富多样的，最大可能地满足不同的人的不同需求；对个人而言，对自己所要学习的知识可以作出选择。选择自己需要的那部分知识。个人作为社会的一员，其需求从长远来说，必定是与整个社会的发展相适应

15、的。国家由“大众学校教育的潜在垄断提供者”变为“通过市场使消费者有权选择教育，于是国家构建了一种允许多样化、选择、自由的消费者的制度理性3。”对于基础教育而言，应向学生传授与其生活经验密切相关的知识，这些知识具有基础性和全面性，能够呼唤起学生学习的兴趣，并能为他们将来的深入学习打下良好的基础。 3课程结构：从互相分离有机整合。首先，课程内容由分科向综合化方向转变。后现代知识观的出现动摇了分科教学的基础、知识的互动性、生成性等特点为综合课程提供了理论依据。综合课程包括学科内容的综合化、学习活动方式的综合化与教学目标的综合化，综合化的教学使学生的学习不再仅仅是一种“颈部以上的活动”。其次

16、，课程内容由体系化向结构化方向转变。后现代知识观关于知识的转换性、建构性的特点，要求教学知识由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料，由注重知识量的积累转向更多地关注知识的质。课程内容的结构化包括两层含义：第一，课程内容应适应不同阶段学生的心理特点，表现出阶段性特征。第二，知识是客观与主观相互作用、相互建构的过程，在课堂教学中，课程内容应以一种对话、开放的方式呈现。为此，教师应结合学生个体的实际，选取或重组教学内容，使之面向现实，面向生活，面向学生，促进学生个体的全面成长与发展。 4课程实施：从静态预设动态生成。后现代主义关于知识的不确定性、动态性的观点，深刻地说明了学生不

17、仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者”，而是知识意义的主动建构者和创造者。其次，课程目标不是事先预设的，也不是自上而下实施的，而是由教师与学生在教学过程中共同制定、在教学活动中动态生成的。 5课程评价：从统一标准包容差异。后现代知识观对精英知识观的动摇，对知识多样性的肯定增进了我们对差异性的敏感程度、强化了我们容忍差异性的能力。每个学生有不同的遗传素质，不同的生活环境，不同的教育需求，况且人类的心智能力是多元的，在这样的情况下，再用统一的标准来对所有的学生进行评价，这本身就是相当缺乏科学性的一种行为。这个世界本来就是丰富多彩的，每个生命都具有着独一无二的特质，对个体的尊重，对生命差异性的尊重本是天经地义，尽管由于各种原因，在实际