世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究

1、    世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究    本研究对欧洲研究型大学联盟、美国研究生院联合会以及四所英、美、澳大学的博士人才培养目标、培养特色以及相应的导学关系特征进行了比较分析，如表4所示。研究发现，博士创新人才的竞争优势来自于严谨的、创造性的思维以及终身学习能力的训练，依靠通用性能力训练以及自主、求知、向上、敢冒风险的综合素质培养，而不仅仅依靠传统“象牙塔”内的精专知识积累。这些一流大学和大学联盟都高度重视学生的自我规划能力、独立研究能力及主动学习能力的培养。在课程设置方面，这些一流大学强调加强学生自主学习、深度学习及持续学习的能力。这些

2、大学尽管规定了必修知识导论、研究方法的核心课程，但是这些课程的学分仅占总学分数的五分之一甚至更少，其余学分则由学生结合自身兴趣和导师建议，在较大选择空间的专业课系列和其他自选课程中取舍。同时，在导学关系方面，这些一流大学强调博士生与导师互动的主动性，强调导师的配置与指导并非单向的传授过程，甚至不是导师主导或主动的过程。因此，这些大学注重导师指导的制度性要求，引导导师加强多方位的支持力度以及支持的稳定性和结构性。表4 两个研究型大学联盟和四所世界一流大学博士生能力培养特色比较机构博士人才培养目标培养特色导学关系特色学校对博士生择业和就业的期望欧洲研究型大学联盟(leru)·创新性的学术

3、研究能力·独立研究者的自我认知与期望·跨学科学习能力·思维张力与广而深的工作潜能注重学生自我评价，由学校、研究机构或企业提供的实践平台，鼓励学生自发和有针对性的参与单一导师，科研团队与多方位导师，与企业、社会机构等建立合作的多层次导师网络非学术性就业导向的博士生所占比重不断提高美国研究生院联合会(cgs)·知识储备、科研能力·自我认知和自我规划·创造力和持续自主学习对学生入学后的自我规划以及毕业后的迁移拓展能力提出更高要求，与学术界以外的职业发展需求相适应与初、中、后博士培养三阶段对应的“三步走”导师指导策略着重培养学术研究和学者人才

4、，兼顾工作能力，但尚未固定英国伦敦帝国理工学院·勤奋学习、按时完成学业·学习的规划性与责任感·表达能力与批判性思维·好奇心、洞察力、原创动力·持续学习的能力以学生的课业学习和论文训练为基础，帮助方主要为导师和更具广泛性的研究人员群体导师所提供的帮助、指导和外界评价可涵盖学术与生活双重领域，但更注重培养学生主动寻求资源与帮助的意识和能力强调科研与工作的转化能力，但更注重学生在读博初期便树立明确的发展方向美国明尼苏达大学·完成学业与独立研究能力·思维训练、研究方法训练·自我规划、与外界的沟通能力在核心课程之外，学生课业

5、发展强调与导师的沟通和互动，使主修、辅修、研究性课程和选修课等方面更具个性化导师与委员会成员共同负责博士生培养过程，强调学业完成全程中的沟通能力仍以研究类学者培养为主要方向美国密歇根大学·专业知识与科研能力·发展自身研究兴趣的能力·与导师沟通和利用资源的能力强调培养学生的计划性、目标性和主动性，注重学生与导师的沟通和表达强调学生兴趣与背景的差异性，突出学生与导师互动的主动性和针对性；为学生和导师提供不同版本的博士生手册充分尊重学生的兴趣和选择，因人而异澳大利亚国立大学·深度学习的能力·前瞻性的思维习惯·具有迁移性的深度思维和洞察力强调

6、教育的交流性，通过校友网络以及与企业、社会机构的合作而为博士生培养提供社会实践机遇强调师生关系是平等、双向的互动模式，以导师制结构性、导师对学生的支持力度为横纵轴，划分四种典型导师制模型尊重学生的体验与自我选择国际顶级期刊自然杂志曾于2007年专门刊登了学者艾德里安·李(adrian lee)一篇题为“对导师的建议”的论文9。此外，牛津大学学习中心整合上述“导师建议”以及2005年新西兰学者詹森(anna janssen)一篇关于研究生视角的导师标准的研究报告10，为学生和导师综合提出了一份自愿参考性质的“好导师12条标准”自评表11。此外，詹森所供职的奥塔哥大学(universit

7、y of otago)也在其官网的研究生手册网页上继续使用类似标准作为“研究生学术导师最重要的十条标准”来为全校师生提供参考12。综上所述，本研究对“理想导师”在个人品质和行为方面的特征进行了总结(表5)。表5 理想导师的十条标准标准标准说明人生导师能够考虑学生的事业发展和人生发展给予指导。热情与无私对研究、对学生的研究和对学生都充满热情和无私的支持；坚持乐观和启发性的科研和处事态度。敏锐对学生的个人和职业发展需求和环境态势有清晰的把握。尊重与欣赏兼容并包、兼收并蓄，认可学生作为个人和博士教育不同阶段的个体独特性；没有智力上的自私与嫉妒。投入“门永远对学生开放”；能够定期和学生会面，并且学生可

8、以通过多种媒介联系到导师。支持为学生提供有效的方向性和结构化指导，能够在学生需要的时候挑战学生和帮助学生推进研究项目的结构化发展，在生师互动中激发学生的原创性与创新性；支持学生获得博士经历相关的技能发展。反馈能够及时给予学生有建设性的反馈指导，特别是对学生书面作品。认可能够公开认可学生和研究组的学业和研究表现。沟通教学与社会沟通能力，特别是良好的聆听与提问技巧。社会责任营造研究共同体，和学生一起参加研讨会；营造社会共同体，参加研究组的社会活动：将学生带入与研究和职业相关的职业性社会网络；作为公共知识分子的社会责任感。澳大利亚国立大学在该校官网的博士生教育网页上推荐了本国学者加特费尔德(terr

9、y gatfield)提出的导学关系模型13。这一模型依据博士教育的组织结构缜密度和导师对学生的支持强度将导学关系划分为四种典型模式，如图1所示。放任式结构缜密度低，支持强度低；田园式结构缜密度低，支持强度高；导引式结构缜密度高，支持强度低；契约式结构缜密度高，支持强度高。其中，契约式具有较广泛的适用性和更有效的操作与考核性。与其他三种导学关系相比，高结构化、高支持力度的契约式导师模式能够更大程度地激发学生研究活动的主动性与创新潜能，他们通过与导师积极有效的沟通而具有更为明确的目标和计划，而导师在该模式下也能对学生的发展更为关注和了解，给予更及时有效的帮助与指导，从而形成更紧密师生关系下的良性

10、循环。图1 基于gatfield(2005)的博士教育导学关系四种类型示意图当然，这种模式也意味着对导师能力基础与时间支出的更高要求，在制度的实施成本与落实效果层面也具有较高挑战。同时，该模型的四种模式之间是具有兼容或转化的可能性的。譬如，以入门阶段的放任式为发轫，以充分利用高组织框架资源、发挥学生主观能动性的导引式为渐进，以强调师生互动的契约式为强化，最后回归导引式的个性发展与融会贯通，兼以注重学生个性化需求、提供高力度支持的田园式为补充。这种理想中兼收并蓄、优势互补的模式的融合离不开导师与学生的有效沟通，即通过师生的密切互动使学生获得对资源的更大程度利用，从而促进其核心技能的训练与培养。综

11、上所述，导师不仅是助力博士生完成其学业的重要因素，可以在初期帮助学生确认读博的意义与目标，在过程中坚定其信心、完善其方法，更能够在培养学生自主学习习惯与思维能力的过程中发挥潜移默化的作用。得以任导师者，不仅当是愿意传道授业的学界先驱，还需能为学生求索路上的精神后盾，与之情感交互、心灵相通；更为长远计，敦促学生把握机遇，成其沟通、迁移校园内外的纽带与桥梁4。为导师者亦师亦友，亦学生之精神楷模，对学生的人格塑造与终身发展具有深远影响。此外，大学也通过入学初期多种类型的导引活动帮助博士新生明确自我认知与发展规划，进而根据学生自身科研预期与就业方向的侧重来实现师生的双向选择；学习生活和科研推进的过程中

12、，学生有机会通过导师引荐而进入更多元的研究社团、学术组织或相关企业等社会实体进行实践。导师桥梁与纽带作用的发挥需要学生积极主动与导师沟通，使得师生双方就学生能力培养需求和规划达成共识。四、结论与建议当今全球一体化知识经济的纵深发展为博士教育发展提供了诸多机遇与挑战，特别是突破传统学术界范围的就业前景显示出博士毕业生拥有着超越单纯知识积累的核心技能优势通过较为长期的主动学习和师生互动过程所形成的跨学科学习能力、独立研究能力以及敏锐的洞察力和创新能力，使“博士”教育渗透到思维方式的深度，使“博士”学位成为一种高水平职业能力特别是高强思维能力和个体效能的资质认证。本研究发现，独立研究能力、敏锐的洞察

13、力和创新能力以及跨学科学习能力是博士生创新人才的关键特征，同时导师与学生的密切互动被识别为博士生培养质量最重要的影响因素。一流大学一方面通过制度建设提高师生互动质量，同时也通过研究生院的努力在导师之外为博士生提供额外的教育和研究资源，建设更加多层级、网络化的博士教育指导体系。与世界一流大学案例相参照，当今中国博士教育在对博士人才的目标定位，特别是博士作为创新人才在学术能力培养之外的综合性、可转移性职业能力培养方面亟待加强。跻身全球化与市场化的潮流，中国的博士教育立足于广阔的本土资源，不断加强的是对学生个性发展的关注和对主观能动性的激发。建议通过博士培养环节中课程、项目和活动设置的阶段性、递进性

14、来增加博士生对学术、科研生活的认同感与熟练度以及学校和院系层面学术环境的互动度。与此同时，建议高度重视博士教育中的导学关系理论和实践研究以及相关政策和制度建设，加强师生互动，使得导师能够更有针对性地指导学生尽早完成博士阶段学习与发展规划，明确职业和就业目标，并根据学术导向或工作导向的异同来分配学习精力与社会实践资源。参考文献：1韩双淼，钟周.一流大学的国际化战略：一项战略地图分析j.复旦教育论坛，2014(2)：10-16.2league of european research universities. good practice elements in doctoral training

15、eb/ol. advice paper no.15, january 2014. 3芭芭拉·m·科姆，朱知翔.博士生教育去向何方？全球变化背景下欧洲的新举措j.北京大学教育评论，2007(4)：66-74.4cardoso a r, portela m, sa c, alexandre f. demand for higher education programs: the impact of the bologna process. cesifo economic studies, 2008, 54(2): 229-247.5times higher education.

16、 world university rankings 2013-14eb/ol.2015-07-09. 6nerad m, heggelund m. forces and forms of change: doctoral education in the united statesc. center for innovation and research in graduate education, university of washington, september 6-10, 2005.7league of european research universities. doctora

17、l studies in europe-excellence in researcher trainingeb/ol.2015-07-09. 8council of graduate schools. professional science masters: a council of graduate schools guide to establishing programseb/ol.(2011-01-01). 9lee a, dennis c, campbell p. nature's guide for mentorsj. nature, 2007, 447(7146): 7

18、91-797.10janssen a. postgraduate research supervision: otago students'perspectives on: quality supervision; problems encountered in supervisionr. dunedin: university of otago, 2005.11the learning institute, university of oxford. a self-assessment tool: what makes a good research supervisoreb/ol.2015-07-09. 12university of otago. the 10 most important qualities of the ideal graduate research supervisoreb/ol.2015-07-09. 13gatfield t. an investigation into phd supervisory management styles: development of a dynamic conceptual model and its managerial implicatio