教师引导风格对非良构问题领域的PBL学习影响研究-基于认知网络分析方法

1、    教师引导风格对非良构问题领域的pbl学习影响研究基于认知网络分析方法    表2两次pbl讨论中的描述性统计和t检验结果比较标准x维度（针灸经络）y维度（中医思维和西医临床思维）均值t值p均值t值pf组第一次讨论-0.219-5.5150.001*-0.0820.2060.84d组第一次讨论0.307-0.109f组第二次讨论-0.275-6.1140.001*0.02-2.6130.022*d组第二次讨论0.2180.169f组第一次讨论-0.2190.8890.391-0.082-0.8240.427f组第二次讨论-0.2750.02d组第一

2、次讨论0.3070.8270.42-0.109-3.5030.006*d组第二次讨论0.2180.169*p0.05，*p0.01根据图2-b至图2-g中的认知网络节点的位置，我们发现针灸经络的编码位于x轴的负向，中医思维的相关编码位于y轴的正向，西医临床思维的相关编码位于y轴的负向。因此对于该平面中各个认知网络结构所造成的网络质心位置的差异可以通过该平面不同维度和方向的意义来诠释。f组学生的第一次讨论和第二次讨论在x维度和y维度均不存在显著性差异，d组学生的第一次讨论和第二次讨论在y维度（中医思维与西医临床思维）方面存在显著性差异，显示d组学生的讨论从西医临床思维方式向中医思维方式发展（t=

3、-3.503，p=0.006）。通过分析两次讨论的平均认知网络图，我们发现f组的针灸经络概念和其他四个专业思维能力（临床操作、西医临床概念、推理和论证、中医概念）之间建立了较强的联系（见图2-b和图2-c）。比较两个平均网络的差异，我们发现尽管两个网络之间差异并不显著，但是针灸概念和临床概念在第一次讨论中的联系更多（图2-f中的虚线部分代表第一次讨论的认知网络连线权重更大），而针灸经络概念、中医概念和临床操作在第二次讨论中的联系更多（图2-f中的实线部分代表第二次讨论的认知网络连线权重更大）。而在d组中，我们发现学生的思维能力特点是在中医概念、推理论证、西医临床概念和临床操作四个要素之间有更多

4、的联系，但与针灸经络概念之间的关联并不明显（见图2-d和图2-e）。比较两个平均网络的差异我们发现，d组在第一次讨论中临床操作与临床概念之间有更多的联系（图2-g中的虚线代表第一次讨论的认知网络连线权重更大），而在第二次讨论中针灸概念、临床概念、中医概念之间的联系更多，并且这种模式迁移在统计上是显著的（图2-g中的实线代表第二次讨论的认知网络连线权重更大）。（二）两个pbl组中导师的教学支架模式为了分析两位导师在pbl讨论中的教学支架模式特点，我们对采用教学支架策略编码后的数据进行ena分析（见图3）。结果显示，f组的导师在第一次和第二次讨论中的教学支架模式发生了显著变化。在第一次讨论中，f组

5、导师主要采用导向性支架策略帮助学生建立中医内科学概念、推理论证能力、西医临床概念和针灸经络概念之间的联系。在第二次讨论中，f组导师采用了更加灵活的支架策略帮助学生建立不同专业思维要素之间的关联，包括监控、导向和解释策略。但是，d组的教师在两次讨论中都采用了较为单一的支架策略，即始终采用导向性策略，并且目的主要是促进学生对中医内科学概念的理解。图3两位教师的pbl调控网络注：图a为f组导师第一次讨论；图b为f组导师第二次讨论；图c为d组导师第一次讨论；图d为d组导师第二次讨论。（三）pbl话语分析为了说明两个小组的pbl会话过程以及导师对小组讨论的教学支架作用，我们从两个小组各选取一个典型的讨论

6、片段做会话分析，进一步说明上述认知网络分析的研究发现。这两个讨论片段均是学生在就该病例进行辨证诊断。f组导师的发言侧重于引导学生进行更加深刻的思考，而不是过多地干预学生讨论的内容。f4（4号学生）首先指出病人所具有的一个症状，并询问由这个症状可能推断是什么疾病。f9发表了自己的观点，并试图使用中医内科学的知识来佐证他的论点。此时，ft（f组导师）通过提问试图引导f9进一步确认自己的观点。当f9改变了他的假设时，导师又通过追问来探究他潜在的推理过程。此外，导师说了一句看似无实质意义的话“我和其他同学有一样的疑惑”，鼓励其他学生进行批判性思考，勇于提出质疑。正如我们看到的那样，当教师讲完那句话后，

7、其他学生加入了对话，并提出了更多不同的疑问，如f10的提问有助于建立辨证诊断与临床治疗的联系，f3的问题则促使大家进一步思考该病例的临床症状与不同病理产物的中医概念之间的联系。与f组的教师不同，d组的教师在类似的诊断推理讨论场合中，经常采用质疑的方式主导学生交流的内容。导师首先提出一个诊断推理问题。当d2给出她对特定中医内科术语的理解时，导师打断了她的回答并重复了这个问题。这表明教师只希望得到是或否的回答。然后d2再次回答，但没有进一步解释。导师也没有进一步询问d2原因，而是继续提出异议。这时d4提供了另一个证据来论证她的观点，而导师又直接挑战了她的论点。这个例子表明，d组的教师倾向于在讨论期

8、间占据主导地位，并且更倾向于引导以目标为导向的pbl会话过程。此外，导师较少提供学生进行深入知识交流、观点分享的机会，这或许也在一定程度上阻碍了该组学生发展中医临床思维不同能力维度的机会。五、研究结论赋权促进型导师和指导控制型导师指导下的学习小组的学科思维能力发展有何不同？通过实验我们发现，赋权促进型组（f组）在西方问题理解和中医问题解决之间的知识结构比指导控制型组（d组）更为均衡。具体而言，f组更侧重于用针灸思维来解释临床表现，而d组更注重解决临床问题而忽视针灸思维，这使得f组第二次学习进度落后很多。对推理实例的话语分析进一步证实了这一量化分析结果。我们发现f组和d组表现出讨论同一主题的不同

9、能力模式。f组在西方临床概念和针灸知识之间建立了更多的联系，不仅考虑了基于西方临床知识、临床应用和中医知识的诊断推理，而且还考虑了关于经络功能（如昆仑穴位）和针灸方法（如头皮针灸）的临床治疗。d组在临床概念与中医概念之间有很多的联系，但在针灸和中医与临床概念之间建立联系较少。对于不同引导风格的导师采用何种支架策略来促进学生的学科思维能力发展，实验发现赋权促进型导师采用了更加灵活的调节策略，促进了学生在多个能力维度的协同发展，而控制指导型导师则以更单一的支架策略影响pbl的讨论。赋权促进型导师带领的pbl小组显示出更加均衡完善的专业能力网络，并且更注重以深层理解（如经络理论）来解决实际问题；控制

10、指导型导师带领的pbl小组的讨论，则始终局限于已有的知识（西医的临床治疗方案）及相对浅表的（中医）知识，而缺少建立与（针灸经络）跨学科知识更深层的联系。本研究表明教师在培养学生的学科思维能力时，不应局限在单一学科领域（如本研究中的中医或者针灸经络领域），应识别出学生应该掌握的跨学科的概念（西医的循证医学思路和中医/针灸的辨证施治），注意培养跨学科的论证推理和批判性思维，帮助学生建立不同能力维度之间的广泛联系。六、小结本研究采用一种创新的认知网络分析方法，通过分析pbl会话内容建模学生在中医这一非良构问题领域的思维能力水平和发展模式，并探索pbl导师的不同引导风格对学生能力发展的影响。因为，pb

11、l在非良构问题领域的主要学习目标应该是帮助学生建构复杂的领域知识，而不是单纯为了解决某个具体问题。赋权促进型的引导风格更注重小组讨论中的学习规划和元认知过程，有利于营造更加民主和平等的沟通氛围，促进学生的发散性思维、批判性思维和推理论证能力，以及跨学科知识的建构与整合。因此，pbl导师的学习促进者角色代表了一种适应性教学的理念，即教师所提供的教学支架是一种即兴、适时的因势利导和循循善诱，要善于捕捉学生的交互动态促进学生之间的观点澄清、提问质疑、争论论证、冲突协商。此外，本研究还揭示了学生在pbl讨论过程中建立的学科思维各维度之间的结构关系，以及多元化学习调控策略支持不同思维能力发展的成效，并展

12、示出认知网络分析这种量化民族志的研究方法在pbl情境下评测学生思维能力水平的巨大潜力。参考文献：barrows, h. s. （1988）. the tutorial process. springfield, il: southern illinois university school of medicine.berghmans, i. , druine, n. , dochy, f. , & struyven, k. （2012）. a facilitative versus directive approach in training clinieal skills? inve

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