小学语文论文：让语文课堂生成智慧、点化生命.doc

让语文课堂生成智慧、点化生命对两节课的思考最近，在一次校级“三个一”教研活动中，笔者听到了本校两位老师执教冬夜读书示子聿一诗。设计迥异的两堂课带给了我很多思考。先来看看两位老师课堂教的设计：设计一：一、简介陆游。二、解题，释题。示：指示、训示。子聿：陆游的小儿子。题意；用冬夜读书生发的感想来教育儿子子聿。三、初读指导。（1）教师范读，学生画出生字。（2）学生读生字，认读并理解生字组成的词语。（3）学生试读诗文，把全诗读通、读顺。四、理解前两行诗句。（1）读第一行诗，疏通字词说说第一行诗的意思。学问：读书学习。无遗力：不遗余力。这一行的意思是：古人做学问是不遗余力。 （2）读第二行诗，理解诗意。 始：才。这一行的意思是：青少年时代花的工夫，往往要到年老时才取得成就。 （3）朗读前两行诗句，把第一、第二行的意思连起来理解。五、理解第三、四行诗句的意思。（1）读第三、四行诗，理解“终”、“绝知”、“躬行”的意思。终：到底、毕竟。绝知：深入透彻地理解。躬行：亲自实践。（2）说说第三、四两行诗的意思。 从书本上得到的知识终究还是不完善的。要深切地了解必须亲自通过实践才行。（3）体味第三、四句的含义。第三、四两句表述了知与行的关系：书本上学到的东西，一定要通过实践才能变成真正的学问。6、指导朗读，体会古诗的思想感情。（1）、听录音。（2）、自由练读。（3）、指名读评价再读。（教师点拨学生在朗读中细心体会知与行的关系）（4）、齐读。（5）、指导背诵。设计二：一、说说你对陆游的了解。二、背诵你所知道的陆游的诗篇。要求背诵时能传递出你对这首诗的理解，传递出作者作这首诗时的心情，愿望。三、学习 冬夜读书示子聿1、多读几遍，看看自己了解了诗中的哪些字、词、句，甚至整首诗告诉我们的道理，把自己知道的写在书中，等待与大家一起智慧共享。2、课堂交流“你所知道的”，扫清字词句的障碍。再读。3、对诗歌进一步理解后，你认为这首诗陆游想要告诉儿子的是什么？4、这首诗是作者在冬夜读书时的感想，也可以说是一种灵感，请问，他为什么突然想到要和他的儿子说这些呢？走进陆游，走入他的内心想一想他当时是怎么想的。（摘取一些学生见解）A：陆游想到自己就是这样从小饱读诗书，现在才能成为一个诗人、有学问的人，所以，他想把他的经验告诉儿子，让他也成为有用的人，成为栋梁之才。B：也许他看见自己的儿子正在认真地研究书本知识，他怕他成为纸上谈兵的赵括，所以，提醒他的儿子，要想真正成为一个有学问的人，还要把透彻地了解书本知识和亲自实践结合起来。C：也许陆游小时侯有些贪玩，现在虽然别人都认为他已经是饱学之士，可他总觉得自己还非常浅薄。所以，他想提醒自己的儿子从小就要认真读书，长大青出于蓝而胜于蓝。D：也许那个冬夜里陆游在读书时突然碰到一个困惑，他想马上去调查和实践，可是一时没有这个条件，他很难受，于是想到“绝知此事要躬行”，来告诉自己的儿子这个读书的好方法。 5、同学们的想象使诗歌更加立体起来，丰满起来，我们就好象看见在那个冬天的深夜里，陆游正在奋笔疾书。第二天，他叫来自己的儿子，把他想到的告诉他的儿子。他会怎么说呢？请同桌之间分角色对话交流。说时如果能注意你的语气和态度就更好了。6、请你用成语来形容刚才“陆游”在训示他儿子时的态度。 （循循善诱 语重心长意味深长）7、请你也来循循善诱、语重心长地来读一读诗歌吧。8、评读。9、背诵。两种不同的教学设计，带给我许多思考：反思一：阅读不应是分析应是感悟新课标指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读感受。要从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度入手，引导学生在境中学，读中悟，情中感，在自主、合作、探究学习中，成为学习和阅读的主人。 汉语特别具有灵性，一个词、一句话都蕴含丰富的内涵，能够精确地表达出细致的差别和复杂的思想，用得巧妙，能够言近旨远，甚至言此意彼，一种模糊的准确，极富诗意。因此，学习汉语文宜乎于模糊中求准确，不宜依赖分析，更不能强求一个理解，得到一个标准的答案，而应该是一种个性的感悟和解读。但长期以来，以教师为中心的讲读型阅读教学，学生被当成被动接受知识的容器，泯灭了学生的阅读创造，违背了学生阅读的心理规律。设计一中的教学设计显然是停留在理解掌握课文内容的圈子里，注重理性的分析，即便圆满完成了教学任务，得到一个全班公认的答案，也只是完成了对文本的“肢解”，学生的收获也只能停留在对课文的理解上。设计二中的教学很好地实施了开放式教学，注重的是学生对文本的个性化理解与感悟，他们的自主精神和创造才能得到发展，在掌握语文知识的同时更受到了人文精神的熏陶。反思二：阅读不应是趋同更要求异语文课程标准指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的。在注意教学内容的价值取向的同时，也应尊重学生在学习过程的独特体验。”尊重学生的独特体验，就要让学生有权利学习不同的语文。设计一中教师的教学设计始终围绕理解诗句展开，实际上在这个过程中，学生的思维是趋向于求同，整个教学缺少灵气与深度，学生的理解与回答充其量也只能是局限于文本，这样的训练层次尚低。那么，语文教学中学生的思维是趋同还是求异呢？笔者认为，在语文教学中，学生对课文的理解、对问题的回答、对习题的解答，教师不必强求一致，将教参上的说明、教案上的设计作为所谓的标准答案。教师应当允许学生仁者见仁、智者见智，小学生由于受到年龄、知识积累、人生经历与生活经验的制约，他们对许多课文内容的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人经验色彩和想像性的，但这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒和智慧火花的，只要学生的见解具有一定的合理性，教师就应当肯定。答案不是唯一的，语文教学才是精彩的。设计二中教师的设计就给我们一个很好的启示。在他的课堂里，学生的思维呈放射状，学生的回答异彩纷呈，每一个回答都闪烁着学生的求异思维和独创精神。很好地体现了个性化阅读教学的特点注重个性化的解读和感悟。整个过程灵动而不乏深度，看似形散实则神聚，展示了鲜活的学情，学生的思维得到了训练，个性得以张扬。反思三：阅读不仅是结论更要注重过程设计一课始，教师就让学生对照课文（参考书）注释理解诗句，教师的教学意图是让学生在阅读诗句的过程中，通过对诗句的深入理解，体会这首诗告诉我们的道理“知”与“行”统一的道理，其实，这样的教学有很大的负面影响，因为学生在自由阅读课文之前，就已经有了一个确定的结果，因此，他的阅读只能指向于证明这个结果的正确性，寻找语句来证明它。在这样的阅读中，学生就不可能再产生新的发现、新的思想，所得就有限了。阅读成了回答问题的手段，而不再是一个探索、发现的令人兴奋的过程。失去了发现、体验的阅读也就成了一件索然寡味的事。而在设计二中，这位教师的教学设计和问题设计都要高出一筹，抛出这样一个问题：“你认为这首诗陆游想要告诉儿子的是什么？”“走进陆游，走入他的内心想一想他当时是怎么想的？”这些问题问域宽，答距长，为学生提供了广阔的思维空间，很有思维训练的价值。学生开始认真解读文本，自己思考得出结论。在这样的教学中，学生对诗意的理解是自己发现的，是通过自己的阅读、思考得出的结果。阅读的过程是一个探究的学习过程，充满了学习发现的无穷乐趣。更重要的是每一个学生都有自己独特的发现、自己的体会。在这个过程中，学生独立解读文本，学会读书，学会思考，并自己获得真理。课堂上真正呈现了学情，展示出学生的学习过程。由此可见，阅读教学重要的不是让学生获得一个阅读的结果，而是经历一次阅读的过程。反思四：阅读不是教教材而是用教材 新课标指出：教材已不是教学内容的全部，教师的教学是用教材，而不是教教材，教师应根据学生的具体情况和语文学习的实际，创造性地使用教材。新课程下的阅读教学，课本提供的选文只是教学的一种凭据，凭借选文，师生可以开展一系列的语文实践活动，丰富语文课堂的教学内容。设计一中教师将教材所提供的内容讲授得条分缕析，井井有条，在课堂中扮演的角色是教材的传递者、执行者。将语文教学孤立于生活世界，这样的课堂教学是封闭的、僵化的、外在于人的，限制了师生生命力、主体性的发挥。设计二中的教学就紧密联系学生的学习和生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，作为感悟课文内容的前提准备和敲击妙悟火花的“打火石”，真正让学生进入课文情境，让课文进入学生的生活世界、内心世界，将情景引入课堂，在学生之间分角色的对话交流中，每一个学生都能发出属于自己的心声，每一个学生都能产生自己的思想，才有了如此精彩的课堂发言。而把自己个性化的