产业学院制专业群培养体系研究结题报告

产业学院制专业群培养体系研究以滕头园林产业学院城市园林专业群为例研究报告宁波城市职业技术学院 黄艾0 课题简介0.1项目来源和经费该课题为2013年立项的浙江省教育科学规划研究课题，立项级别为一般课题，课题编号为SCG190。课题研究经费为7000元，主要用于课题的调研；其他经费采用自筹的形式。0.2研究起止时间课题申报时研究的开始时间为：2013年01月，结止时间为2013年12月。为了进行更加深入的研究，课题研究时间根据需要延长了一年，结止时间为2014年12月。0.3课题组成员与分工姓名专业职务分 工黄艾高级工程师课题负责人，制定研究计划，撰写研究报告和论文王孝坤教授国内外产业学院制专业群培养理论与经验研究祝志勇教授产业学院制专业群培养体制研究与培养规格研究，研究报告和论文的指导修改王志龙教授产业学院制专业群培养体制研究与培养规格研究胡仲义副教授产业学院制专业群教学保障研究、产业学院制城市园林专业群培养体系推广价值研究吴立威教授产业学院制专业群课程体系研究与教学体系研究李耀健副教授产业学院制专业群课程体系研究与教学体系研究张立均讲师产业学院制专业群课程体系研究与教学体系研究；资料收集、整理、编辑和打印1 课题研究的背景与意义1.1研究的背景2012年11月29日，习近平总书记在参观复兴之路陈列展时，对中国梦做了精彩的描述，并发表了重要讲话。他深刻地指出：“每个人都有理想和追求，都有自己的梦想。大家都在讨论中国梦，我以为，实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想空谈误国，实干兴邦团结全体中华儿女把我们国家建设好，把我们民族发展好，继续朝着中华民族伟大复兴的目标奋勇前进。”作为民族复兴的重要力量，职业教育应以实干为基本准则，积极拓展与企业的合作内容和途径，形成最为坚定的发展共同体，为中国制造加油，为中国梦加油！构建与大型企业集团合作，实现强强联手走产业化技术学院功能是一项事关大局、意在长远的战略定位。高职院校的核心竞争力在于它的特色和技术优势。要培养社会需要的大批既具有文化理论知识，又具备操作技能水平的高级技术应用型人才必须依托产业背景、企业实力，充分发挥院校特长。对于大型企业集团发展的需要而言，拥有服务于自身的高职学院，满足企业研发、人才培训及基层一线人力资源扩充和企业文化发展的要求，是一个企业集团实现现代化转型和全面内涵提升的内在需求。无论是职业院校还是企业构建产业学院都是一种战略性的选择和战术上的挑战与实践。但是，如何深化校企协同育人？如何产教融合？如何建立长效机制？这些问题都是高等职业院校贯彻落实国务院关于加快发展现代职业教育的决定文件精神，加快发展现代职业教育过程中迫切需要改革、探索、实践的问题。十八大指出“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。”园林绿化建设是生态文明建设的重要组成部分。加快城市化建设，为广大人民群众提供高质量的城市生态与园林景观，提高民生品质是和谐社会建设的重要任务之一。而培养一大批园林绿化建设高端技能应用型人才，则是发展城市园林绿化产业不可或缺的关键要素之一。目前，与发达国家相比，由于缺少园林工程技术、园林技术、园艺技术等高端技能应用型人才，我国尚未建立起高质量的园林绿化产业体系，而承担园林绿化高端技能应用型人才的高职院校，无论是人才培养目标定位、课程体系、教学体系和考核评价体系建设；还是专业办学体制、运行机制，以及保障条件，都存在诸多需要系统解决的问题。本课题的研究以我校滕头园林产业学院城市园林专业群建设为例，探索高等职业教育的产业学院办学模式和人才培养模式，校企共同组建“滕头园林学院”，实现行业、企业、学生、学校多方多赢的人才培养合作平台。1.2研究的意义首先，开展产业学院制城市园林专业群培养体系研究，有利于整合城市园林类专业教育、素质教育和城市生态与园林景观产业教育资源，建立起专业教育与素质教育融合、学校基础教育与企业实战结合，工作与学习循环培养的人才培养工作体制。其次，开展产业学院制城市园林专业群培养体系研究，有利于整合各专业教育课程、教学资源，优化城市园林类专业结构，形成多元系统化培养体系，促进学生在城市生态与园林景观产业领域人人成才、多样化成才。第三，开展产业学院制城市园林专业群培养体系研究，有利于建立工作实战与专业教育、素质教育一体化培养平台，为学生提高职业实践能力、就业创业能力和职业发展能力，提供工作与学习循环培养保障体系。第四，开展产业学院制城市园林专业群培养体系研究，可以为创业型高端技能人才培养提供理论依据，实践操作体系和参考案例。2 课题研究的基础2.1产教融合，校企合作，是国家职业教育发展的必然产教融合、校企合作是保证职业教育健康发展的生命线，办好职业教育不仅是学校的事，也是企业的事。在现代职业教育体系建设规划（20142020年）也提出鼓励企业举办或参与举办职业院校，坚持产教融合发展，到2020年，大中型企业参与职业教育办学的比例要达到80%以上，要实现这个目标，任重而道远。2015年3月29日，正当全国人大常委会启动职业教育法执法检查之际，由民建中央和中华职业教育社联合主办、首都经济贸易大学承办、中国中小商业企业协会协办的“职业教育与企业发展座谈会”在京召开。会上，来自政界、学界和企业界的20多位专家围绕职业教育与企业发展的主题进行了深入研讨，就职业教育校企合作的发展理念、法制和制度建设、职业教育管理体制、经费投入、社会观念转变等方面提出了很好的意见和建议。专家们认为在新时期，校企合作应该在法制建设和法律落实上有更大的作为。全国人大、政协应推进职业教育法劳动法公司法国有企业法预算法相关内容在实施中的协调。有关部门要加快研究职业教育校企合作办学的具体模式，从治理和治理结构的视角认真审视校企合作中同样具有主体地位的学校和企业之间的关系和互动，明确政府、学校和企业应该承担的发展职业教育的责任和权利。我们要发挥政府、行业协会和学校的作用，政府应该鼓励企业走进学校，鼓励各类企业办培训，鼓励企业接收学生实习，企业为接收学生支付的工资应按规定在所得税中扣除，这对社会对学校都是一项有利的事情。职业教育是“落地“的教育，第一目标是服务企业发展，服务经济发展，政府、企业、学校、行业组织要加强沟通，共同促进中国职业教育的快速发展。2.2我校校企合作的成效通过近几年来的实践探索，我校校企合作由最初的专业对接企业（点对点形式），逐步发展到专业群对接产业链（线对线形式），再发展到产业学院（面对面形式）阶段，在校企合作体制机制、人才协同培养、技术研发、社会服务、学生就业创业等领域取得了一系列成效，为进一步贯彻落实国务院关于加快发展现代职业教育的决定文件精神，探索多元主体组建职业教育集团，加快发展现代职业教育积累了一定经验。主要体现在以下几个方面：2.2.1产业学院的创建为全面推进宁波市高等职业教育综合改革试点工作进程，提高高等职业教育办学水平和质量，加快高职教育体制机制建设，由浙江工商职业技术学院主持的高等职业教育校地、校企共建机制研究项目被宁波市教育局列为2012年重点改革项目，其中我校作为项目协作单位承担了子课题高职院校虚拟二级学院建设与实践探索项目的研究。为此学校进一步明确了以宁波现代服务业作为学校办学的特色，从“服务强校”的战略高度出发，以产业链行业专业链为主线，明确将改革定位为“以基于对接行业的专业（群）建设为抓手，创新办学体制机制”。学校深入贯彻落实纲要以及宁波市高职教育综合改革试验区的建设精神，紧贴地方经济建设与社会发展的主战场，通过组团牵头成立了“城市园林、旅游会展、创意设计、商贸、宁波南部新城服务外包、鄞州会计、应用外语”等7个基于行业的产学研联盟，搭建深化政、行、企、校合作的有效载体和平台，形成高职教育服务产业、行业的“城院模式”。在2011年成立产学研联盟后，2012年4月11日，学校与浙江滕头园林股份有限公司共同合作成立了“宁波城市职业技术学院滕头园林学院”。“滕头园林学院”是一所校企双方合作共建的非营利、不具备法人资格的虚拟学院，依托景观生态环境学院办学条件，以企业投资为主体，分别在企业和学校设立主副两个校区，校企共建共管，实行联合办学体制，旨在为高职在校生实行工学交替、半工半读的教学模式改革和为行业企业员工继续教育搭建平台，“滕头园林学院”理事会会长和院长由滕头园林公司董事长担任，院长由企业总经理担任、执行院长由宁波城市职业技术学院环境学院院长担任。企业出资1000万元设立“滕头园林学院”发展基金，每年从基金收益中提取不少于30万元经费用于实训设施建设、员工培训、科技开发、学生奖学金等。2.2.2专业群的优化整合针对学校专业类别较为分散、行业较多等特点，2012年学校在优化专业结构的基础上，以专业群对接产业链组建了贸易物流、财会金融、旅游会展、城市园林、创意设计、智能信息、城市建设与管理等7大专业群。以合作办学、合作育人、合作就业、合作研发、合作发展为指导思想，以产业链行业专业链为主线，以“共享互补、互利共赢、共同发展”为原则，以联盟章程为契约，以专业群龙头专业为引领，学校牵头先后组建了宁波城市园林产学研联盟、创意设计产学研联盟、宁波旅游会展产学研合作教育联盟、宁波南部新城服务外包产学研联盟、商贸职业教育联盟、宁波鄞州会计产学研联盟、应用外语职业教育产学研联盟7个联盟。宁波城市园林产学研联盟集聚了市园林局、林业局、风景园林协会、园林绿化工程及设计公司、苗木种植龙头合作社、中等职业学校等政、行、企、校，在人才培养、政策咨询、师资共享、特色培育、技术研发、社会服务等领域实现深度合作。培训联盟积聚全市15家培训机构，培训行业企业职工数以万人次，全面提高企业员工素质。中高职教育联盟凝聚40多所中等职业学校，为中高职衔接、现代职教体系构建探索和实践奠定基础。我院城市园林专业群是由园林工程技术、园林技术、园艺技术、观光农业等专业，相互支撑，有机融合构成的专业教育体系。构建了以城市园林专业群教育为基础，以城市园林企业实践为平台，以校企合作产业学院制培养体系为保障，通过园林企业岗位角色化工学结合课程教学，“在工作中学习、在学习中工作”，培养城市园林高端技能应用型人才的工作整体。2.2.3国内外同类研究综述产业学院是高职院校“产学合作”办学机制的实现形式；是高职院校为了提升人才培养质量，促进工学结合而进行的一种积极有效的探索，是在与企业深度合作基础上建立的以教学为主体的实践教学基地。是为了有效的实现工学交替人才培养，由高职院校和具有相当规模的企业在理念、机制、模式、条件上形成的产学研一体化深度合作、互动双赢的校企联合体；是基于中国国情和高职办学规律而提出的一种办学模式，具有特定的产业服务对象、综合的服务功能和产学之间形成紧密互动机制等特点。它的第一目标是提高企业生产和经营能力与效益；第二目标是提高高素质技能型人才培养培训能力与效果。产业学院的定位是对高职发展规律的前瞻性把握，是具有中国特色高职办学模式的实现形式，是一种具有企业实战与人才培养双重功能的高端技能应用型人才教育教学体制与运行机制。产业学院追求的是一种背靠大行业、大企业，全面、持续和深度开展校企产学合作的办学模式，它强调企业与学校充分利用对方的优势资源进行多方位的合作，以保证人才培养的规格和质量。这种模式全面、深刻的影响着学院整体的专业设置、科技开发、双师型师资队伍和实践性教学基地的建设以及人才培养模式的根本转变。它在最大程度上整合了有限的教育资源，集聚了办学力量，具有服务特定产业（企业）的整体功能。（1）关于产业学院制研究日本是世界上最早提出和创建产业大学的国家，上世纪60年代以来，日本学习借鉴美国社区学院、德国双元制学院办学体制，通过地方政府牵头，龙头企业引领，产学研合作办学，几乎在全国所有中等以上城市都举办了产业大学（学院）。英国教育与就业部于1998年开始策划和酝酿产业大学，2000年正式运营，其主要功能是提高企业特别是中小型企业的生产力和竞争力；帮助个人获得知识和技能，提高就业能力（邵庆祥，2010）。近年来，我国也相继出现了一批全日制产业学院和终身教育型产业学院，如四川文化产业职业学院、山东文化产业职业学院、成都大学旅游文化产业学院、辽宁轻型产业学院、云南文化产业学院、中国家具产业学院、西安交通大学信息产业学院等。也有部分高职院校探索了产业学院的办学模式，取得了一定的成果，得出了一些成功经验。例如：苏州农业职业技术学院立足区域经济，发挥专业优势，创办“校办产业”，以专业促产业，以产业兴专业，走出了校办产业模式的产学研一体化办学之路（石丽敏等，2008）；宁波服装职业技术学院以“践行产学一体”为突破口，立足宁波服装产业，把人才培养紧紧的与宁波服装产业对接，推进了产学全方位的结合，走出了自己独特的特色办学之路（史秋衡等，2003）；温州职业技术学院为了更好的开展与企业的联合办学，在温州市政府的大力支持下，学院先后创建了“中国鞋都技术学院”、“温州服装学院”、“温州轻工学院”等二级学院（陈洁，2006）；湖州职业技术学院旅游管理专业以“学校对接地方产业、专业对接行业企业、师生对接职业岗位”实施教学改革，在专业建设、课程教学、社会服务、师资培养、提升学生职业能力和就业能力做出了有益的探索实践，彰显了高职院校的办学特色（傅昭，2011）。浙江旅游学院酒店管理专业建立了和企业深度融合的“校企合作学院制”新型教学模式，促进了校企合作的可持续发展（方敏等，2009）。2008年浙江建设职业技术学院与浙江建工集团联合成立了建工教育集团，为了深入开展集团和学院的产学合作，相应成立了一些实质性机构，如“产业发展研究中心”、“教育与产业发展委员会”，下设研发中心、培训中心和人才培养中心。人才培养中心根据集团对高技能应用型人才的需求，不断深化人才培养模式的改革和创新，全面启动“以技能为本位”的课程改革，在借鉴国外建筑职业课程改革经验，实施专业培养计划的调制，使知识、能力、素质三者相统一，并制定浙江建工教育集团示范生培养计划，以此有效实现学院与集团在专业设置与人才资源需求上的对接（崔凤祥，2009）。为了探索具有示范意义和中国特色的产业学院模式，浙江经济职业技术学院充分依托浙江省物产集团公司强大的流通产业背景，进行了积极而有益的实践探索，初步显示出现代流通产业学院的办学属性，其具体内涵是：龙头引领、战略融合、机制保证、功能对接、人员共用、设施共享、信息互通。浙江物产集团与浙江经济职业技术学院所形成的校企合作伙伴关系，共同构建了产业学院的功能和特征，并通过服务物产集团引领辐射整个产业的需求，具有服务产业的综合性功能。该项办学实践是有中国特色产业学院办学模式的有益探索，是产业学院理论在实践中成功开展的典范，具有示范和引领作用（徐秋儿，2007；刘育峰，2010）。总之，产业学院是高职院校发展的必然趋势，是经济发展对教育提出的客观要求，也是高职院校生存、发展的内在需要。然而毋庸讳言，高职院校产业学院的形式至今仍基本上处于中浅层次阶段，与深层次的合作阶段相距甚远。（2）关于专业群培养体系研究近年来，专业群建设越来越引起高职院校的关注，越来越多的专家学者对专业群人才培养体系作出了研究和探索。例如：太原电力高等专科学校面向电力行业发展，根据电力技术类专业岗位群的职业特点和职业要求，采用“零适应期”人才培养模式为电力行业培养专业面更广的高素质技能型人才（赵巧娥等，2009）。东莞职业技术学院在产业融合背景下，以物流行业为例，在整合相关资源基础上，构建了一个“宽平台、多方向”的物流岗位专业群体系（何景师，2012）。沈阳职业技术学院机械制造类专业群与沈阳北方重工集团在多年校企合作基础上，联合培养焊接、材料成型、锻造、木型、热处理五个岗位技术、技能骨干，冠名为“沈重班”，实施“订单”联合培养（刘瑞军等，2012）。浙江金融职业学院银领学院实行校务委员会领导下的院长负责制，在办学上以订单培养为始点、以开放式办学为特征、以双师团队为依托、以工学结合为载体、以校企合作为平台、以优质银领为目标，实现了学院行业、校友、集团共生态的办学模式和订单式人才培养模式的无缝对接，促进了学生“优质就业”（周建松，2008）。辽宁农业职业技术学院围绕工学结合人才培养模式的需要，畜牧兽医专业构建了以“顶岗实习企业联盟”为核心的人才培养创新机制，实现了“校企合作”育人到“校企融合”育人的跨越，全面提升了学生的综合职业能力（田长永等，2011）。总之，在高职领域，专业群培养体系研究在一定程度上提出了一些重要的建设思想和理念，但对产业学院制专业群培养体制、培养规格、课程体系、教学体系、教学保障等研究，还需要进一步探索和实践。3 课题研究的目标、内容、思路与方法3.1研究的目标本课题以滕头园林产业学院城市园林专业群为例，实施产业学院制专业群培养体系研究，旨在建立一个以城市生态与园林景观产业高端技能人才培养为目标，以城市园林专业群教育为基础，以城市生态与园林景观公司实践为平台，以校企合作产业学院制培养为保障，通过城市生态与园林景观教学公司岗位角色化课程，工作与服务循环学习模式实施的专业群培养体制与运行机制。3.2研究的内容（1）国内外产业学院制专业群培养理论与经验研究，通过比较分析的方法，研究产业学院、城市园林专业群概念、内涵、外延、特征、原则、要素、结构、培养体制、运行机制、培养途径、方式、方法和手段，为产业学院制城市园林专业群培养体系研究提供理论与现实依据，确定课题研究的逻辑起点。（2）产业学院制专业群培养体制研究，按照产教一体化理念，研究与城市生态与园林景观产业对接的专业群结构、产业学院制专业群组织形式、产业公司制人才培养机制，建立起产业学院制城市园林专业群人才培养体制，回答什么是产业学院制城市园林专业群的问题。（3）产业学院制专业群培养规格研究，按照对接创业岗位智能结构的思路，研究城市生态与园林景观产业技能人才职业岗位类型、层次和职责职能，四维智能结构（知识与技能、过程与方法、经验与策略、情感态度与价值观）问题，建立包括人才培养总体目标、阶段目标、课程群目标、课程目标、单元教学目标在内的城市园林专业群人才培养规格体系，回答城市园林专业群培养什么人的问题。（4）产业学院制专业群课程体系研究，按照对接职业岗位能力要求和职业资格标准的思路，研究产业学院制城市园林专业群课程门类设置、课程内容选择、课程内容组织、课程实施问题，建立包括课程体系标准、课程标准、课程实施办法在内的城市园林专业群岗位角色化课程体系，回答城市园林专业群用什么样的课程内容体系培养人的问题。（5）产业学院制专业群教学体系研究，按照职业实践育人的理念，研究产业学院制城市园林专业群人才培养过程、培养途径、培养方式、教学方法、教学手段问题，建立包括整体教学设计、单元教学设计、成绩考核设计在内的城市园林专业群工作与学习循环培养教学体系，回答城市园林专业群如何培养人的问题。（6）产业学院制专业群教学保障研究，按照效益最大化原则，研究产业学院制城市园林专业群教学投入、教学条件配置、师资结构、培养质量评价问题，建立包括教学投入标准、教学条件配置标准、师资结构标准、人才培养质量评价体系在内的城市园林专业群教学保障体系，回答如何保障城市园林专业群人才培养工作实施的问题。（7）产业学院制城市园林专业群培养体系推广价值研究，研究产业学院制城市园林专业群培养体系大面积推广的可行性，回答是否可以全面实施产业学院制专业群人才培养体系问题。3.3研究的思路与方法本课题具体研究思路与方法如图1所示。（1）采用文献法和比较分析法，通过各种方式查阅、收集、整理、分析、综合、总结国内外产业学院制、专业群培养体系的相关文献资料，寻求有价值的数据和材料，以丰富和加深课题内容。通过比较分析法研究产业学院制、城市园林专业群概念、培养体制、运行机制、培养途径、方式、方法和手段等，为产业学院制城市园林专业群培养体系研究提供理论与现实依据。（2）采用个案研究法，以滕头园林产业学院城市园林专业群城市园林专业为例，实施产业学院制专业群培养体系研究。研究产业学院制城市园林专业群培养体系大面积推广的可行性，回答是否可以全面实施产业学院制专业群人才培养体系问题。图1 研究方法与技术路线（3）采用问卷调查法，通过问卷调查的形式了解产业学院制城市园林专业群培养体系是否真正的解决了满足企业高端技能应用型人才的需求，是否可以在全校全面实施产业学院制专业群人才培养体系问题。对研究中存在的问题进行反思，发现其不足之处，提出改进意见，并指出下一阶段新的问题。4 课题研究成果4.1国内外产业学院制人才培养模式理论与经验总结4.1.1国外高等职业教育产学合作的典型模式（1）德国“双元制”人才培养模式双元制职业教育是德国职业教育的核心。它被看作是当今世界职业教育的一个典范。作为德国职业教育的主体，它为德国经济的发展培养了大批高素质的专业技术工人，被人们称为第二次大战后德国经济腾飞的秘密武器。“双元制”意指青少年既在企业里接受职业技能和相应知识的培训，又在职业学校里接受职业专业理论和普通文化知识教育。这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合起来，以培养专业技术工人为目标的职业教育培训制度。它要求使受训者具备在某一工作岗位上独立制定工作计划、独立实施工作计划和独立评估工作计划所需要的各种能力。要想达到上述目的，就必须既让受训者掌握将来所从事的职业技能，即“怎么做”；同时又让他们掌握相应的专业知识，即“为什么这么做”。这正是实训教学和理论教学，亦即企业和职业学校这“两元”所要解决的问题。德国“双元制”职业教育的特性主要包括以下几个方面：:职业培训是在两个完全不同的机构进行的企业和学校。企业和学校是培训的两个互补机构, 但以企业培训为主。受训者兼有双重身份。一方面，受训者根据与企业签订的培训合同在企业内接受培训，是企业的学徒；另一方面，受训者在职业学校接受理论课教学，是学校的学生。培训者由两部分人员担任。在企业实施实践技能培训的老师称为实训教师，在职业学校教授文化课和专业理论课的老师称之为理论教师。教学内容由两部分组成。企业培训严格按照政府颁发的培训条例及培训大纲进行；职业学校的教学则完全遵循州文教部制定的教学大纲。管理体制上两条线。企业的职业培训由政府主管，它受职业教育法约束；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的学校法或职业义务教育法。教育经费来源于两个渠道：企业及跨企业的职业培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。德国“双元制”人才培养模式，校企合作贯穿办学的全过程：(1)招生：招生的基本条件都是招收具备大学入学资格的中学毕业生, 具体条件视专业不同而有所不同。专科高等学校如果招收的是完全中学(相当于我国的普通高中)的毕业生, 那么根据专业性质要求要有一定时间的预实习来积累实践经验、感性认识, 以便为理论学习打下基础。进入职业学院的学生除此之外还必须先与某企业签订合同, 以企业“准员工” 身份接受职业学院的教育。(2)师资：由高校专职教师和企业的工程技术人员, 管理人员共同组成。专科高等学校兼职教师数要比专职教师多, 职业学院专职教师更少, 教学工作, 特别是专业类、实践类课程的教学主要由兼职教师承担。兼职教师除少部分来自大学外, 绝大多数来自企业, 能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况及时地带进学校, 真正体现理论联系实际, 让学生学以致用。专职教师也都有从事教学和指导学生实践的双重能力, 凡要成为专科高等学校或职业学院的教师, 要有至少5 年在企业工作的经历。此外, 每间隔一段时间每位教师还要到企业, 了解、研究企业, 以熟悉掌握企业最新发展动态。(3)专业建设：是由企业和学校共同完成的。每个专业都设有专业委员会, 其成员主要由企业和学校的代表构成, 负责本专业教学计划的制订、实施、检查和调整。也即学校的课程设置、实验安排、实训实习次数及时间的确定、考试的组织和毕业论文(设计)的要求等等都是学校和企业共同研究决定的, 因而所培养的学生很有针对性, 毕业后可以直接上岗。(4)仪器设备：学生的实训、实习主要在企业并由企业负责组织实施。但学校内部仍具有先进的教学设备和良好的教学条件, 学生在接受训练时直接接触的各种实验设备是企业正在使用和将要使用的仪器、机床和各种工具, 均兼工厂车间和学校实验室的功能, 达到了与企业相当的水平。这些教学设施, 有的是为了培养专门人才由企业直接投资,有的是由企业和学校联合投资, 有的是企业无偿捐赠的。(5)课堂教学方式：课堂教学以理论知识、间接经验学习为主, 但非常注意调动学生学习的积极性, 注重书本知识和实践经验的结合, 强调理论联系实际, 培养学生分析、解决具体实际问题的能力。课堂教学组织形式小班化, 以研讨为主。在专业课教学中, 来自企业的兼职教师广泛采用“应用性项目教学法”。即以实际应用为目的, 通过围绕某一实际项目实施教学。项目一般是一个具体的产品, 或是具体生产过程, 或是在生产、管理、营销中的某一实际问题。在这一方法中, 学生是学习过程中的主体, 教师仅起参谋、引导作用。(6)实习：教学工作是在学校和企业两个不同的地点交替进行的。专科高等学校, 学制为4 年,其中到企业实训、实习时间不能少于1 年。职业学院学制为3 年, 其中要有一半的时间到企业接受实践技能的培训:对于学生的实习, 企业非但不看成是额外负担, 还给学生每月1 000 2 000马克的培训津贴。为使学生既达到大学的基本要求, 又有较高的实践能力, 理论学习和实习训练的安排与组织都是非常严密的。如职业学院, 每学期为24 周，前12 周在企业实习, 后12 周在学院学习, 每周30-33 节课, 没有假期, 只有按企业合同规定的年假, 年假时间与企业的职工一样。(7)考试：学生的学业要在学校和企业完成, 鉴定学生学业成绩及技能水平的考试, 也由学校和企业联合进行, 也即决定学生是否能毕业或拿到某方面的技术等级证书不是学校单方决定。考试分为学校考试、企业考试和行业协会组织的技能证书考试。基础理论课程的考试一般由学校组织进行。学生在企业培训期间, 其实习成绩的考核与评定工作由企业负责, 考试的内容、形式和时间都由企业指导教师确定。毕业论文(设计)的内容必须从企业实际出发, 企业教师作为学生的第一指导教师, 学校教师作为学生的第二指导教师, 毕业论文(设计) 的答辩及成绩的评定, 由企业和学校联合组织进行。行业协会组织的考试, 是对学生某方面技术水平和技术等级的鉴定, 合格者确认其有某方面任职资格。(8)经费: 德国的高校绝大多数为公立学校，办学经费主要由州政府和联邦政府拨款解决。但在高等职业院校来自于企业的合作经费成了经费来源的主体部分。在有的州, 职业学院的办学经费主要来自于企业, 几乎没有政府的拨款。企业为培养一名职业学院的学生要花费5- 8万马克的费用, 但企业仍把此看作是一种经济实用的获取人才的措施。当然职业学院都成立有理事会(董事会), 该组织中来自出资企业的代表, 主要监督学校经费使用情况。正是有了企业的鼎力相助, 德国高等职业教育的发展才兴旺发达。(9) 科研：专科高等学校和职业学院均以教学为主, 但这两类学校特别是专科高等学校仍然维持着较高科学研究水平。其科研的一个显著特点就是与企业合作, 同时为企业服务。德国许多中小企业没有能力独立培养自己的员工, 也没有能力独自进行科学研究, 因而只能把人员培训和科研工作委托给高校, 许多教授都有自己的实验室(或研究室),所需经费一靠企业投入, 二靠技术转让来解决。企业的进步有赖高校的科学研究, 科学研究又维持了高校教学的高水平。(10)学生就业：由于德国高等职业教育十分强调职业性, 在学生培养过程中又强化岗位针对性和实践性, 毕业生不仅具有扎实的理论知识, 而且实践能力、应用能力很强, 并熟悉企业生产管理，一上岗就能适应并胜任企业岗位的工作。因此, 德国高等职业教育所培养的学生就业率很高。如职业学院, 毕业生就业率达90 %以上, 而且70 %左右的毕业生是被培训企业留用。（2）美国“合作教育”人才培养模式作为现代职业教育的一种教学制度，美国的校企合作有多种培养模式，常见的合作形式有合同制教学、合作教育、注册学徒、职业实习、服务学习、技术准备教育等。其中合作教育是美国校企之间合作影响最大、最为成功的合作模式。美国校企合作之所以能够成功开展和下列因素是密不可分的。首先，联邦政府及州政府对校企合作的高度重视。1991 年美国劳工部要求全国各级学校把三项基础和五种基本能力作为主要教学目的并建立合适的评价体系；同时，所有用人单位都要把上述能力纳入自己的人力资源开发中。1994 年克林顿政府通过的学校至职场机会法案更是把美国企业与学校之间的合作以法律的形式固定下来，要求各州政府建立“学校至职场机会”教育体系，同时，联邦政府拨出专项资金用以开展校企之间的合作。其次，企业的积极参与。20 个世纪80 年代开始, 越来越多的美国企业加入了校企合作的队伍，联邦政府及州政府提供的税收减免、财政补贴及专项资金支持在吸引企业加入校企合作方面起到了重要作用，但同时更多的企业意识到校企合作能够发现并培养将来的优秀雇员对企业的可持续发展具有重要意义。再次，学校的重视。美国职业教育之所以能够走在世界的前列，主要原因在于学校通过与企业的紧密联系能够对当地劳动力市场需要迅速做出反应，及时调整教学内容、教学方法及培养方案。为此，学校投入大量的人力、精力和财力发展与企业的合作关系。最后，校企合作项目的质量。美国的校企合作能够历经百年而不衰，最根本的原因是校企合作项目本身的质量。学校和企业充分认识到，只有保证合作项目的质量，双方才能从中受益。双方从人员的配备，教学实践内容的确定,，人才培养方案的制订，到技术技能鉴定标准的设立以及项目评估标准的实施等方面密切配合, 从而确保了合作项目的质量。美国的“合作教育”实施的办法是：大学生自入学起学习半年后, 便将企业的实际训练和大学的教学以2 个月左右为期限交替进行, 到毕业前半年, 集中于大学授课, 最后完成毕业计划。在培训合格劳动者的目标下, 开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作, 把学生的理论学习、实际操作或训练有机地结合起来。其主要特点：办学以学校一方为主, 学校根据所设专业的需要与有关企业取得联系, 双方签订合作合同, 企业一方提供劳动岗位、一定的劳动报酬, 并派管理人员辅导学生适应劳动岗位、安全操作, 协助学校教师确定学生应掌握的技能, 一起评定学生成绩、劳动态度、工作数量和质量等；学校一方派教师到企业去指导、监督学生劳动, 沟通学校与企业合作双方的要求。教学时间分配上, 大致分为11 , 即一半在校学习, 一半在企业劳动, 学习与劳动更换的方式灵活多样。美国实施高等职业教育的主体是社区学院。全美现有社区学院1200余所, 在校生约占大学生总数的44 %。社区学院几乎遍及全美各社区, 按人口密度分布设立。办学规模一般为2-4 万人, 办学宗旨是为社区服务。“合作教育”贯穿于社区学院的办学全过程：(1)管理体制：美国州政府设有高等教育委员会和社区学院委员会, 其成员由州长任命, 各为10 人左右, 包括教育、工商、社会工作等各界人士。社区学院委员会设有日常办公机构, 其主要功能是总体协调服务, 包括与州政府联系, 争取资金, 为学校拨款, 提供升学、就业信息, 建议、审核课程开设, 评估学院办学情况, 指导职业和成人教育等。该委员会与各学院无行政隶属关系, 不干预学院具体办学。各社区学院有自己的董事会, 成员为各界人士，5-8 人不等, 由社区选举产生，多为义务性工作, 任期6 年, 每2 年改选1/3 , 可连任, 其作用主要是为学院集资, 代表社区监督办学, 聘用校长, 加强学院与社区联系。有些学院另设有咨询委员会指导办学。学院办学由校长负责并向董事会报告。(2)经费来源：社区学院办学经费主要是社区税收投入, 约占50 %, 州政府拨款约占25 %, 学生学费约占25 %。有些学院则大约各占1/3 。“取之社区”为学院主要财源, “用之社区”为学院主要宗旨。拨款部分各州有所不同, 一种是州里和社区分别投入；一种是社区税收上缴后由州政府统一拨发给学院。拨款多少与学生人数、选课课时数相关。此外, 社区内各界人士捐款、捐物赞助办学，其捐助部分可免交所得税。社区学院教学实践环节所用的相当一部分设备如汽车、机床等即由此而来。企业、公司等还通过选送学生、委托办班等形式向学校支付学费, 赞助办学。(3)课程设置：社区学院课程设置以满足社区需要为原则, 其开课面之广几乎无所不包。以伊利诺伊州为例, 州社区学院委员会认可的专业目录即达140 种之多, 涉及文、理、工、农、经、商、管、法、医、家政、社会、服务、环境、交通、通讯、教育、食品、保健和维修等诸方面, 其中大部分为实用性专业, 包括最新科技成果, 以满足社区内各种人员入学要求。随着社区的发展, 仍在增设新课程。(4)教学模式：社区学院办学的最大特点是灵活, 以方便学生就学。学院实行学分制, 修满学分即可毕业, 学习年限可根据个人情况而定。社区学院以在职学生为主, 学校从早到晚每周7 天开课，这种安排使学生易于业余选课。学院设在社区, 离家近, 学生走读, 有利于他们照顾家庭, 减少开支。学校既开设基础性课程, 也开设实用性课程，学生毕业既可升学也可就业。社区学院的另一个特点是凡本社区居民均可交费入学, 无须入学考试，学院为此设有补习班, 作为少数学生选修学院课程的前提。社区学院还向学生和全社会提供各类免费信息咨询服务和学习输导。(5)学生：社区学院学生来源广泛, 学习目的多元化；年龄跨度大，15-70 多岁, 平均为30岁左右；教育背景相差悬殊, 大部分是高中毕业，20 %已获学士学位，5 %已获硕士甚至博士学位。学生主要分为三类：第一类以获取学位, 毕业后转入大学为目的，占30 %左右；第二类以职业培训，获取证书, 学成就业为目的, 约占50 %, 获得证书的学生即可在社区内获得就业机会；第三类以更新知识、充实提高自己为目的, 他们大都已有各种学位并工作多年, 部分人本身就是企业主或管理人员。这类学生多选修数门无证书课程, 以图将来发展, 如晋级、加薪。除此之外, 尚有少数退休人员到校学习, 以充实退休生活。(6)教师：社区学院的教师分专职与兼职两种。各校专职教师占35 %至50 %不等, 其余为兼职教师。专职教师要求有博士、硕士学位, 聘任程序与大学相同。他们主要从事教学工作, 研究课题很少, 所用教材大部分自己编写, 对教师评价以教学效果为主。每周工作量一般为授课15 小时, 办公室接待学生10 小时。大量聘用兼职教师是社区学院办学的基点。兼职教师多为专业人才, 工作经验丰富, 主要教授应用性课程, 如企业家主教管理, 律师教法律, 会计师教财会, 技师教维修, 软件人员教程序设计等。这种教学模式使学校、教师、学生三方受益。学校依靠兼职教师获取大量社区人才需求信息, 扩充开课面, 加强服务针对性，同时降低了办学成本。兼职教师以此为第二职业，增加了收入, 并将所积累的经验系统化、理论化。学生所学即将来所需, 提高了学习效益, 增强了学习积极性。（3）英国“工读交替制”人才培养模式英国的全日制高等职业教育主要采用工读交替制。工读交替制（又称“三明治”学制）主要分为长期和短期两种。长期的工读交替制指在学院学习和在企业工作的年限都较长。有4 年制的课程, 前两年在学校学习, 第3 年在企业工作, 第4 年又回到学院学习、考试、取得证书, 即“2+1+1”。有5年制课程, 第1年在企业工作, 第二、三、四年在学院学习, 第5 年又回到企业, 即“1+3 +1”。短期的工读交替制更为常见, 通常为6 个月。工读交替制的学生也分为两类：以企业为依托的和以学院为依托的。以企业为依托的学生, 无论是在企业工作还是在学院学习, 都由企业付给薪金。以学院为依托的学生, 在学院学习期间由学院提供资助, 在企业时领取企业付给的工资。企业的学生可以通过学习获取更高的职业资格, 改善其职业前程；学院的学生由于在企业实习, 因而有可能在择业中处于优势。这种学习形式要求有非常细致、周密的组织，使得学院的学习与企业实习融为一体, 同时对教师的要求也比较高。英国高等职业教育主要在多科技术学院及一些继续教育机构中实施, 其开展合作教育的特点：(1)根据社会实际需要设置相应专业。英国多科技术学院的专业完全是根据当地的工业、商业、服务业的实际需要而确定的。设置哪些专业和开设哪些课程, 事先要多次调查, 反复征询有关企事业单位的意见, 然后进行评价, 再报地方委员会批准, 有的专业每年招生, 有的专业隔年招生, 有的专业隔两年招生, 如发现劳动市场某类技术人员过剩即停止招生。总之, 为本地区的经济与社会需要服务, 针对本地区工、农、商等各行业的需求, 安排教学计划, 提供适应本地区的职业教育课程, 使学生毕业后能马上就业, 做到学以致用, 这是多科技术学院专业设置的出发点。多科技术学院的教学采用单元制模式。所谓单元制, 就是把一门课分成几个符合标准长度、内容相对独立的单元, 学生学完几个单元, 通过经常性的测验和正式考试便通过了这门课程。学生可以选甲专业的几个单元和乙专业的几个单元, 甚至跨专业、跨学科选学单元, 这可使学生学习的知识面拓宽, 更有利于发挥自己的才能和特长。(2)采用“三明治”教学方式。为了使学生一毕业就能适应自己的工作岗位, 绝大部分多科技术学院都实行了工读交替的“三明治”教学方式：学生用一段时间学习理论知识, 一段时间到工厂企业参加生产劳动, 以验证理论, 接着再学习一段理论, 又到实践中去, 如此交替进行, 直到掌握所学专业, 通过考试, 得到毕业证书为止。实践证明，这种教学方式有利于学生更好地理解理论知识, 掌握生产技巧和生产过程中较为重要的管理知识, 熟悉自己所从事的生产活动在整个生产过程中的地位及其前后衔接的生产程序和关系。(3)学制灵活。2年制的全日制高级专业证书课程类似我国的高等专科学校，对入学的新生要求低于3年制读学位的学生。全日制3年制包括“三明治”学制, 其毕业生可获得学士学位, 相当于英国的大学毕业生。既招收一般中学毕业生, 又招收在职人员, 既担负职前教育, 又承担职后进修培训的继续教育, 有全日制、半日制, 也有夜间制, 函授制。尤为突出的是, 它们提供多级水平的课程，毕业生能获得不同的学历资格。(4)企业在职业教育中发挥重要作用。在英国, 企业从以下几方面积极参与职业教育:雇主在一些教育基金会等关键机构中任职；雇主直接参与学校领导班子；企业参与制定职业资格标准；企业参与对学校的评估；企业以各种方式对学校提供资助；与学校建立合作办学制度, 提供实训设备、场地。学校非常重视进行社会调查, 总是根据社会、企业的需要设置专业, 并严格按照企业或行业协会制定的标准进行教学；把职业知识纳入到学校课程, 开设“工作经验课程”；学生定期到企业参观，学校教师经常到企业度过一段时间, 以帮助他们对工作环境更加熟悉。职业教育与企业界的密切合作还体现于许多职业教育与培训革新计划。1983年开始实行“青年培训项目”，该项目重点是让青年在工作中得到实际锻炼, 也使雇主关心教育, 并和学校一起承担培育下一代的责任。类似的项目还有“技术职业教育计划”、“教育企业伙伴计划”等。1988年起开展的“共训工程” 以企业方为主。企业要协助学校贯彻教学大纲、提高师生对经济和企业的了解, 提高教学成绩, 帮助及辅导个别学生, 对学生学习、实习项目提供专家咨询, 提供贯彻教学大纲所需的物质资源;为学生提供业余或暑假打工机会, 有计划地组织参观公司、企业以提高学生对将来工作的了解, 得到实践经验。学校要使教学具有针对性, 和企业一起加强对学生的就业指导, 为学生提供实践机会;为学生提供继续教育和培训的费用。学校和企业联合管理“共训工程”，企业要为教师提供工作岗位, 支持企业职员到学校工作, 加强校企交流。(5) 政府通过立法给予支持。为了促使企业参与教育, 政府通过立法, 确保在继续教育的学校和公立中学的管委会有企业主代表。1989年政府宣布成立培训与企业协会, 目的在于让企业在当地组织中起主导作用, 赋予它们培训青年的重任, 这样就使学校教育与职业培训得到协调的发展。经验证明这样做对教育界和企业界都有利, 从而使双方的合作更加紧密协调。企业主需要录用基础知识扎实、有培养前途的合格青年, 他们对学校的教学方法和目标以及如何改革也要了解, 学校要符合企业主和青年人的要求, 掌握工作与劳动力市场趋向的信息。（4）澳大利亚“行业主导型”人才培养模式在世界上经济比较发达的国家, 行业在职业教育中都发挥着非常重要的作用，澳大利亚在过去多年的职业教育改革中, 更是形成了以行业为主导的职业教育制度, 使TAFE (“技术与继续教育”technical and further education 简称, 是澳大利亚义务教育后最大的教育与培训组织,) 具有了可持续发展的强大动力。行业在TAFE 中的主导作用具体表现在以下几个方面：(1)主导有关职业教育和培训的宏观决策。国家和各州管理TAFE 的组织机构, 是以来自并代表行业意志的人员为主组成的。如澳大利亚国家培训署(ANTA) 是代表澳大利亚联邦政府管理TAFE 的权威机构, 由政府、行业教育界的代表组成, 本届AN TA 共有7 名成员, 其中有5 名来自澳大利亚的支柱行业。其他重要机构, 如联邦和各州TAFE 的行业培训顾问委员会、各州TAFE 服务处都是以来自行业的人员为主组成的。这些机构对TAFE 发展重大问题(如适应就业市场、满足企业需求、争取经费投入等)作出的宏观决策充分体现了行业的主导作用。(2)参与TAFE学院办学的全过程。行业对TAFE的主导作用也体现在TAFE学院办学的整个过程中, 具体表现在以下四个方面。制定办学操作规范。联邦和各州TAFE的基本框架和重要文件, 除国家谁框架、国家资格认可标准培训包外, 连具体的课程开发都是以行业为主导制定、由政府颁布的方式出台的。通过制定和颁布这些文件, 行业对TAFE的要求落到了实处, 从而使得TAFE学院的专业设置、培养目标、课程结构、能力标准、教学模式等方面纳入行业需求的轨道。直接参与学校管理。所有TAFE学院均有院一级的董事会, 主席和绝大部分成员是来自企业第一线的资深行业专家。董事会通常每季度开一次会, 对学院的办学规模、基建计划、教育产品开发、人事安排、经费筹措等进行研究和作出决策。此外, 任何一名新职员的招聘过程必须有来自企业的人